Cidadão VHS: a aventura da TV Escola em Manaus

 

Claudia Guerra Monteiro

Metodista de São Paulo com a dissertação "Cidadão VHS: a aventura da TV Escola em Manaus" como bolsista do CNPq e cursa Doutorado em Ciências da Comunicação na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo e é bolsista da Capes.

 

Introdução

Este trabalho é um levantamento de campo realizado em 94 escolas de 1º grau da rede estadual de ensino, das 158, que participavam do Projeto TV Escola, no município de Manaus, Estado do Amazonas. A amostra de 94 escolas foi escolhida através de cálculos estatísticos para variáveis nominais e população finita, com erro amostral estimado em 6% e confiabilidade de 94%.

Nas 94 escolas escolhidas, foram ouvidos 5 professores e 5 alunos, o que dá um total de 940 entrevistas, com o objetivo principal de verificar se os programas da TV Escola estavam ou não sendo usados como material de apoio didático-pedagógico, partindo-se do pressuposto de que, se todas as 158 possuíam o chamado "kit tecnológico", deveriam, pelo menos, usar as fitas com os programas da TV Escola como material de apoio.

O segundo ponto fundamental deste trabalho foi verificar se o uso de tecnologias educacionais contribui para tornar as aulas mais atraentes e participativas e, dessa forma, auxiliar o desenvolvimento da noção de cidadania, tanto nos alunos quanto nos professores.

Objetivo

- Verificar em quantas, das 158 escolas da rede pública estadual do município de Manaus, capital do Estado do Amazonas, que receberam recursos de R$ 1,5 mil para a compra do pacote tecnológico, os programas da TV Escola estavam sendo usados efetivamente como material de apoio didático-pedagógico.

Hipóteses de pesquisa

1. A hipótese de pesquisa mais importante a ser testada era se os programas da TV Escola estavam sendo usados nas escolas de 1º grau do município de Manaus, que possuem o chamado "kit tecnológico". Em tese, por disporem do pacote tecnológico, todas as escolas deveriam estar utilizando os programas, não apenas como parte do treinamento de professores, mas também, como apoio didático-pedagógico, conforme orientação do MEC.

2. A teoria sobre o uso de tecnologias na sala de aula diz que novas tecnologias estimulam a participação dos alunos e tornam as aulas mais atraentes. Seria de grande valia descobrir se, na prática, as teorias se confirmam.

Metodologia

A seleção das escolas

Após os cálculos estatísticos para o dimensionamento da amostra, usando-se a fórmula para população finita, chegou-se ao tamanho da amostra (n=96). Restava selecionar as 96 escolas de uma população finita de 158 escolas. A partir da lista das 158 escolas, fornecida pela Secretaria de Educação do Estado do Amazonas (Seduc), as escolas foram numeradas de 000 a 157.

Recorreu-se a uma tabela de dígitos aleatórios para se sortear as 96 escolas necessárias ao desenvolvimento deste trabalho. Os números foram sendo escolhidos na horizontal, da esquerda para a direita. Foram realizados sorteios sucessivos até que o total de 96 escolas fosse alcançado. Quando os números sorteados já tinham sido escolhidos, eram abandonados e procedia-se outro sorteio.

A seleção dos entrevistados

Os cálculos estatísticos foram usados apenas para selecionar as escolas que iriam fazer parte da pesquisa. A partir de então, optou-se por uma amostra intencional, para evitar que os resultados da pesquisa pudessem ser contaminados. Isso porque, a repetição de todo o processo de cálculo para a escolha das pessoas a serem entrevistadas poderia demandar um tempo tão longo entre os cálculos, os sorteios dos entrevistados e a aplicação do questionário, que o trabalho correria o risco de ser inviabilizado no tempo previsto.

Elegeu-se, então, um critério padrão: seriam ouvidos cinco professores e cinco alunos de cada escola. As entrevistas, com os alunos, não necessariamente seriam realizadas na mesma sala de aula de determinado professor, a fim de garantir que as respostas fossem as mais isentas possíveis.

Forma de coleta de dados

O instrumento de coleta de dados foi um questionário do tipo estruturado não disfarçado. Estruturado porque se tratava de pesquisa quantitativa e não disfarçado porque não houve interesse em se esconder dos entrevistados o real objetivo da pesquisa. O questionário foi aplicado através da entrevista pessoal, realizada pela própria pesquisadora, muito embora o questionário fosse autopreenchível.

Três meses antes do início da coleta de dados propriamente dita, o questionário foi aplicado a 10 alunos e 10 professores, a fim de que as possíveis falhas apresentadas fossem corrigidas. O pré-teste revelou algumas falhas na estruturação das questões, escalas e ordem de apresentação das questões. As falhas foram corrigidas, o questionário refeito a aplicado definitivamente, pela pesquisadora, durante dois meses, ininterruptos.

Forma de tabulação dos dados

As questões foram codificadas não apenas de acordo com o número de cada variável apresentada no questionário. Por exigência do programa Statistical Package for Social Sciencies (SPSS), utilizado para a tabulação dos dados, todos os itens tiveram que ser codificados, até mesmo as "não-respostas".

Por se tratar de um programa de computador específico para as pesquisas em ciências sociais, o processo mais demorado foi o de codificação de cada um dos questionários. Em seguida, a digitação dos dados foi realizada, o que demandou seis dias de trabalho para o total de questionários aplicados. A lógica do SPSS é que cada número corresponde a um resposta, podendo serem codificadas centenas de respostas para uma mesma pergunta. Após a digitação, a tabulação dos dados não demora nem um minuto para ser realizada.

Análise dos dados

Inicialmente, se pensou em realizar uma análise da freqüência e, em seguida, uma análise da variância, em relação à média dos casos obtidos para cada variável. No entanto, os primeiros testes demonstraram que a análise da variância não acrescentaria nenhum dado relevante aos objetivos gerais deste trabalho.

Optou-se então apenas pela análise da freqüência com que as respostas apareciam para cada pergunta do questionário. Na análise dos dados, percebeu-se que a distinção entre "usam" e "às vezes usam" os programas da TV Escola como material de apoio didático-pedagógico não tinha razão de ser. Ainda assim, as respostas são apresentadas em separado para, posteriormente, serem apresentadas em conjunto.

Embora o questionário tenha, inicialmente, passado pelas mãos de especialistas e, depois, submetido a um pré-teste, a falha em relação à separação entre os que "usam" e os que "às vezes usam" só foi detectada no processo de análise dos dados, quando os números dos que "usavam às vezes" apresentou-se insignificante em relação aos que "usavam".

Montessori, Skinner, Freire e a tecnologia na escola

Montessori considerou a idéia de que um acesso científico para a educação deveria ser baseado em observações e experimentos. Estudou adolescentes retardados, ouvindo e anotando tudo o que faziam e diziam. Montessori notou que os adolescentes que foram incentivados com técnicas educacionais, ditadas algumas vezes por eles mesmos, como jogos, brincadeiras etc., respondiam melhor a determinados tratamentos. Com isso, notou uma melhora surpreendente nos adolescentes. Passou, alguns anos depois, essa idéia para os alunos normais de escola pública . O governo da Itália, não gostou da idéia e a proibiu de ter acesso às escolas.

Skinner (1972)1 faz uma longa análise do que foi desenvolvido em 1962 e que na época estava em estágio experimental. Diz ele sobre um aparelho que começava a dar a criança, já naquela época um novo sentido na aprendizagem:

O aparelho consiste numa caixa do tamanho aproximado de um gravador. Na parte superior há uma abertura, através da qual pode ser visto um problema ou uma questão impressos em uma fita de papel. A criança responde à pergunta movendo um ou mais dos cursores sobre os quais estão impressos os dígitos de 0 a 9. A resposta aparece em furos quadrados picotados no mesmo papel em que está impresso a pergunta. Uma vez que a resposta tenha sido marcada, a criança gira um botão. A operação é simples como a de ajustar a televisão. Se a resposta estiver certa, o botão gira com facilidade e pode ser adaptado para fazer piscar uma luz ou fazer funcionar algum outro.

Ao se analisar uma nova escola, deve-se ter em mente todas as exigências sociais, históricas, que se pensa em experimentar. Essa escola seria uma escola, que não tivesse medo de diálogos com os novos meios de comunicação. Para Freire (1984)2 não se deve ter medo de conviver com tais meios: Vem cá televisão , me ajuda. Me ajuda a ensinar, me ajuda a aprender!.

O autor já previa a necessidade da renovação da escola na qual a presença dos instrumentos de comunicação ajudariam na tarefa dos meios. Para Paulo Freire, a "televisão não pode ser compreendida em si. Ela não é um instrumento puramente técnico, o uso dela é político".

Existe a preocupação com os alunos no sentido de eles próprios produzirem as suas mensagens e a utilizarem esses recursos como forma de criticar e participar de sua sociedade. Por isso a preocupação de muitos estudiosos para o uso correto desses novos instrumentos.

Skinner (1972)3 analisando a avaliação de como "prender a atenção" do estudante, revela que existem falhas no método "mostrar e dizer", ao qual ele atribui somente uma falta de atenção. Há uma necessidade de fazer com que o aluno consiga se concentrar:

Uma das possibilidades é fazer com que não haja nada mais para ser visto ou ouvido. A sala de aula fica isolada e livre de distrações. O silêncio é quase sempre a regra. Restrições físicas ajudam. Fones de ouvido ajudam o professor a ter certeza de que apenas o que deve ser ouvido chega até os ouvidos dos alunos.

O vídeo de TV tem sido elogiado pelo isolamento e efeito hipnótico que proporciona. Já se propôs um tipo de aparelho em que a concentração seria obtida da seguinte e desesperada maneira: o aluno defronta-se com um texto brilhantemente iluminado, enquadrado em paredes que operam segundo o princípio dos antolhos antigamente usados pelos cavalos de carroça. Suas orelhas ficam entre fones. Lê parte do texto em voz alta e ouve então sua própria voz gravada quando lê outra vez. Se não aprende o que lê não será certamente porque não o vê".

Para o autor, tudo o que for visto e ouvido deve ser atraente ou deve chamar a atenção. O professor deve preocupa-se em usar cores, modificar, sempre que possível, seu dia-a-dia na sala de aula. Tudo deve ser feito para chamar a atenção do aluno, fazendo com que a sala de aula seja um lugar agradável para o estudante, na qual sinta prazer e satisfação e venha a incutir no aluno uma atitude positiva em relação a escola.

As necessidades culturais do homem da Amazônia

Benchimol (1977)4 aponta uma premissa: a necessidade do ribeirinho não é a mesma do homem do sul. Certamente, essa premissa também vale para os programas educacionais, produzidos e elaborados no Sul do país. Será que eles estariam centrados na realidade de um caboclo amazônico?

Não seriam esses programas calcados em um pré-julgamento, a partir de conhecimentos gerais, sem levar em conta o que cada comunidade realmente necessita e quer? Benchimol (1977)5 , após muito avaliar, pesquisar e documentar sobre o homem do norte, diz:

Dentro pois do País Brasileiro, realizamos a proeza e assumimos as responsabilidades de unir, numa só Pátria, o homem do Mar e o homem da Selva, nos últimos, a Nação foi sendo despertada para essas três realidades, e fomos lentamente espremidos, desenvolvendo ora uma consciência platina e ora uma consciência amazônica. A ênfase em cada uma destas consciências tem se deslocado em função das pressões fronteiriças, dos reclamos das populações lindeiras, dos interesses ligados ao desenvolvimento econômico dessas áreas, e dos problemas de segurança nacional. Todavia, a consciência platina e marítima sempre foi mais forte entre nós do que a sensibilidade de gente amazônica. Tendo se desenvolvido mais ao litoral e para além do planalto central, os interesses radicados pressionaram no sentido de que as decisões políticas e econômicas atuassem nestas duas frentes, olvidando aquelas opções necessárias a uma nação amazônica.

O autor deixa transparecer um pouco, seu grande amor à terra e, por que não dizer, uma certa revolta em relação ao tratamento dado pelos homens do Mar e do Prata aos "irmãos amazônicos". Há uma certa persistência em tentar mostrar não só, para os amantes da Floresta, mas também para o que relegam o homem do norte a segundo plano, que existe a necessidade de preservação da cultura do homem amazônico e que, talvez isso seja decorrência de uso de métodos e meio de comunicação pouco eficazes aplicados à realidade amazônica.

Eco (1984)6 , numa de suas análises, afirma:

Se o espetáculo cultural deve tomar esse rumo, não haverá por que ficarmos satisfeitos. Não porém porque se trata de um espetáculo cultural, mas porque passa a ser um espetáculo no pior sentido do termo, uma vida falsa representada no palco para que o público, calado, tenha a ilusão de vivê-la pela mediação de outra pessoa.

Embora não conhecesse os problemas da região amazônica, Eco toca em certos aspectos que Benchimol defende. É claro, que não se pode esquecer a realidade de cada indivíduo, mesmo quando essa se refere a um "espetáculo" no qual se transformou a produção e a emissão de informações na mídia mundial.

A comunidade precisa de elementos teóricos capazes de instrumentalizá-la para distinguir as matizes das mensagens que recebe.

Soares Teixeira (1995, passim)7 afirma que, no momento em que se abandona a preocupação com o futuro, e se passa a uma praxis teórico-política que toma como objeto a vida cotidiano dos indivíduos na sua intimidade, no seu mundo privado, rejeitando o conhecimento das determinações fundamentais da vida. Em conseqüência, rejeita-se uma praxis que aponte para uma sociabilidade onde a dimensão do verdadeiramente humano se manifeste em toda a sua plenitude e transparência.

Ora, se os significados com suas respectivas mensagens tentam conseguir captar mais amplamente os espectadores, seria plausível inferir que programas como os apresentados na TV Escola deveriam estar preocupados com essa praxis teórico-político, fundamental para que o indivíduo perceba a noção de cidadania. Sem estimular essa dimensão humana a qual Teixeira se refere, o treinamento dos professores e o estímulo dos alunos não passaria de mero objeto de divulgação. É preciso que as mensagens dos programas estejam adequadas à realidade do homem de cada região.

Os dados globais obtidos e as revelações da observação direta

Uma análise global dos dados obtidos pode contribuir para que mais detalhes sejam revelados sobre o problema pesquisado. O questionário apresentou a falha de dividir a pergunta sobre o uso ou não dos programas da TV Escola em duas categorias: a dos que usam e a dos que usam "às vezes".

Ora, é tão evidente que, quem usa "às vezes" também usa, que talvez, por isso, a obviedade não tenha sido detectada nem pelos especialistas, nem no pré-teste. Só na tabulação dos dados a falha se apresentou. Ainda assim, a pesquisa não fica invalidada. Basta que se some as respostas "às vezes", às respostas "usam", e ter-se-á um número mais exato para distinguir quem usa e quem não usa os programas da TV Escola como material de apoio didático-pedagógico, na sala de aula.

Com relação à resposta dos professores, o Gráfico 1 traz os dados globais.

Gráfico 1: Uso dos programas da TV Escola (Respostas dos professores - números absolutos)

Gráfico 2: Uso dos programas da TV Escola (Resposta dos professores - números percentuais)

Os dados obtidos junto aos professores, confrontados com as respostas dos alunos sobre essa mesma variável de pesquisa, servem para validar, tanto o instrumento de coleta de dados quanto a própria pesquisa. Mesmo porque, na maioria dos casos, os alunos que responderam aos questionários eram de salas diferentes da sala cujo professor já havia respondido à pergunta.

O critério primordial era que, quando possível, os alunos, além de não pertencerem à mesma sala de determinado professor, os questionários fossem respondidos em momentos diferentes. Com isso, praticamente eliminou-se a possibilidade de que os professores exercessem alguma influência na resposta dos alunos. A providência mostrou-se acertada. Tanto o é assim que, os Gráficos 3 e 4, que trazem os dados absolutos e percentuais sobre as respostas dos alunos, têm estrutura praticamente igual aos mesmos gráficos, relativos às respostas dos professores.

Gráfico 3: Uso dos programas da TV Escola (Respostas dos alunos - números absolutos)

Gráfico 4: Uso dos programas da TV Escola (Respostas dos alunos - números percentuais)

A observação direta

Através da observação direta, feita no decorrer das entrevistas, foi detectada uma série de problemas nas escolas públicas de Manaus. Primeiramente, houve problemas na aplicação dos questionários. Muitos professores se negaram a respondê-lo, com respostas variadas que iam desde "Você acha que com este trabalho, você vai mudar a Educação?" ou "Não tenho tempo a perder".

Muitos diretores de escola se negaram a receber a pesquisadora e não mostraram interesse em ajudar no desenvolvimento da pesquisa. Para se poder entrar nas escolas e aplicar os questionários, era necessário ter em mãos uma autorização da Secretaria de Estado da Educação. Após uma certa demora em autorizar a entrada na pesquisadora nas escolas, a autorização foi concedida. Entretanto foram poucos os diretores de escola que pediram para ver tal autorização.

A pesquisa foi realizada na época da distribuição dos uniformes escolares e todas as caixas de uniformes e de material escolar ficaram empilhados na única sala disponível: a sala da TV Escola. Logo, alunos e professores ficaram impossibilitados de freqüentar a sala.

Houve muita relutância dos diretores de escolas em deixar os professores responder aos questionários. As entrevistas, feitas no decorrer do segundo semestre, foram se tornando um problema. A pesquisadora temia que o prazo de aplicação dos questionários estabelecido no cronograma da pesquisa pudesse não ser cumprido. Isto porque, na época da pesquisa, a cidade de Manaus começava a enfrentar uma crise de energia elétrica sem precedentes. O problema da queda de energia foi se tornando mais freqüente (a energia elétrica ia embora às 8h da manhã e não tinha previsão de volta). Com isso, os técnicos e professores responsáveis pelo projeto TV Escola ficavam sem condições de gravar as fitas e até de continuar as aulas, em sala de aula. Os programas que ainda estavam em fase de implantação, começaram a sofrer atraso no cronograma.

Afora os dados pesquisados nos questionários, professores e alunos reclamavam da má qualidade dos aparelhos de TV e da péssima qualidade do som. Muitas escolas chegaram a comprar um amplificador, com o dinheiro oriundo da Associação de Pais e Mestres (APM) para melhorar o som da TV. Existiam ainda problemas com a recepção de imagem e som. Quando uma peça do seletor ou da TV era avariada pelo uso, não havia como se estipular um prazo para o reparo.

Existe ainda o problema de roubo nas escolas, tanto das fitas quanto do aparelho de TV e do seletor. O serviço de segurança patrimonial é precário. Muitos diretores reclamaram da demora que há em receber novos kits, quando os kits anteriores foram roubados.

Há muita reclamação do tamanho do televisor, que é de 14 polegadas. para alunos e professores, o aparelho deveria ser maior, já que há turmas de 45 a 60 alunos que, muitas vezes, ficam impossibilitados de enxergar a tela.

Em escolas que ainda não possuem ar condicionado, alguns alunos reclamam do calor na sala da TV escola. Existe dificuldade em se prestar atenção, quando o calor é demasiadamente forte. Há ainda o problema de as salas terem dimensões reduzidas em função do número excessivo de alunos. Por exemplo: em uma sala da TV Escola que só teria capacidade para 30 alunos, são abrigados 60.

Conclusões

Muitos professores ainda relutam em trabalhar com a TV Escola. Segundo eles, em função da falta de condições estruturais. Eles gostariam de ter uma sala disponível somente para a TV escola. Gostariam também de ter um tempo (dado pela SEDUC) remunerado e dentro do horário escolar para assistirem à programação da TV Escola. Assim, poderiam selecionar melhor os programas a serem usados e adaptar os programas existentes aos currículos das matérias.

Os professores desejam que o MEC faça uma programação voltada para a realidade dos estudantes de Manaus. Desejariam que a programação tivesse a ver com seu plano de aula.

Do total das escolas visitadas, a maioria convive com fitas mofadas, em função do clima quente e úmido. Como as escolas só recebem o kit e não há nenhum treinamento e material disponível para a manutenção das fitas, o clima tropical amazônico propicia o aparecimento do mofo, o que leva a Seduc a fazer freqüentes cursos de conscientização, para que os professores e técnicos responsáveis pela TV Escola protejam suas fitas de vídeo. Uma técnica muito usada é forrar as prateleiras onde ficam as fitas, com isopor. Isso isola as fitas do calor e da umidade. Há escolas que perderam todo o se estoque de fitas gravadas.

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1 Skinner ,B. F. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder, 1972 p.21

2 Freire, Paulo. In Guimarães, Sérgio. Sobre Educação: Diálogos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984. p.24. vol. II.

3 Op. cit .p. 100

4 Benchimol, Samuel. Amazônia - um pouco-antes e além-depois. Manaus: Calderaro, 1977.

5 Idem, p. 486

6 ECO, Umberto. Viagem na irrealidade cotidiana. 5. ed. Trad. Aurora Fornoni Bernardini e Homero Freitas de Andrade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984. p.219.

7 Soares Teixeira. Pensando com Marx. [Movimento de idéias/idéias em movimento]. Prefácio de Manfredo A. de Oliveira; pós-fácio de J. Chasin. São Paulo: Ensaio, 1995.

sumário