Do corpus à cognição:

aspectos cognitivos de semântica textual

 

Doutora Natália São José Sobral Vieira

Escola Superior de Educação de Viseu

 

 

RESUMO

A análise computacional de enunciados permite estabelecer e inventariar contiguidades estruturais reveladoras de aspectos semânticos e cognitivos relevantes em estudos com objectivos situados e específicos.

Estes estudos tornam-se convenientes, no plano da rendibilização do esforço humano perante as necessidades de adquirir e desenvolver o saber linguístico orientado por objectivos confinados de funcionalidade.

Neste estudo procura-se evidenciar, a partir de corpora fragmentários, a importância da perspectiva cognitiva do tratamento semântico das línguas naturais como objectos de aprendizagem.

 

Do corpus à cognição: aspectos cognitivos de semântica textual

 

O computador constitui, na actualidade, um poderoso recurso no estudo das línguas para fins específicos: ele permite analisar enunciados, inventariar contiguidades estruturais relevantes, relacionáveis com as abordagens cognitivas, permitindo desenvolver, sobretudo a partir do final da década de 70, as próprias ciências cognitivas, a linguística, a filosofia e as neurociências.

O termo cognitivo reenvia-nos para as ciências ditas cognitivas, domínios de investigação com desenvolvimentos muito recentes, que se alimentam em grande medida das conquistas da inteligência artificial.

O computador tem-se revelado, com efeito, capaz de simular as condutas inteligentes do homem, tais como compreender e conhecer, actividades até há pouco julgadas intransferíveis.

Relacionando a psicologia cognitiva com a linguística computacional, interessa-nos, neste momento, o conhecimento sobre as situações e acontecimentos expressos pelos esquemas humanos.

O conceito de esquema foi utilizado por Piaget para designar um tipo de estrutura assimiladora do conhecimento.

Bartlett, em 1932, usou-o para explicar as deformações sistemáticas observadas na reprodução de histórias, portanto, também em actividades ligadas à psicologia e às línguas.

Nas ciências cognitivas, a noção de esquema foi introduzida para salientar o papel desempenhado pelos conhecimentos na compreensão, na memorização e na produção de inferências. Esta noção foi usada por Schank e Abelson (1977) para descrever os scripts ou organizações de eventos, de acções finalizadas, cenas da vida quotidiana, tais como as realizadas nos restaurantes, nos cafés, nos bares, nos supermercados, nos bancos, no consultório do advogado ou do médico.

Naturalmente que as situações descritas pelos esquemas, tais como café, restaurante, médico, podem ser representados por conceitos, formando uma rede semântica. Todavia, o conteúdo cognitivo que deles se tem, quando se pensa em termos de conceitos, não é o mesmo quando neles se pensa enquanto esquemas:

- No primeiro caso, não existe qualquer informação sobre o cenário «tomar um café no café» ou «consultar o médico no consultório»;

- No segundo caso, fica-se na posse de uma informação global sobre os cenários. Este segundo aspecto levou Corson, (1987) a considerá-los como blocos de conhecimento, recuperáveis em memória como tais. Por este motivo, são considerados autónomos, tendo todo o sentido em si mesmos e definindo as propriedades dos contextos mais frequentes ao serem estabilizados nos conhecimentos de qualquer sujeito sobre o mundo e as suas situações - os conhecimentos infra-linguísticos.

A psicologia cognitiva interessa-se pelo conhecimento que o ser humano possui sobre eventos e cenas do mundo quotidiano, sobre lugares familiares, sendo referidos três domínios: as histórias, os scripts e as cenas ou cenários.

- As histórias representam esquemas que se lêem, se ouvem ou se vêem. Estão presentes no imaginário dos sujeitos e muitas vezes remontam a tempos imemoriais.

- Os scripts representam eventos quotidianos, rotinas do lazer e trabalho diário.

- As cenas, por fim, representam lugares nos quais as rotinas diárias têm lugar.

Estes três tipos de estruturas, desprezadas durante séculos sob o ponto de vista cognitivo, têm algo em comum, no que se refere à estrutura. É suposto estarem representados na mente humana por formas esquemáticas de organização.

Schank e Abelson (1977) usaram o termo script para se referirem a estruturas de conhecimento estereotipadas. Assim, a estrutura do script café aproxima-se da de restaurante, ida ao médico, ao advogado, nos aspectos mais sensíveis.

Cada script é concebido como tendo cabeça - o título, podendo este ser dividido em cenas. Para os referidos autores, o esquema restaurante terá quatro cenas: entrar, preparar-se para comer, comer, sair.

Cada cena envolve um número variável de acções. Assim, a cena entrar consiste em o cliente entrar no restaurante, procurar a mesa, decidir onde sentar-se, ir para a mesa, sentar-se. Preparar-se para comer consiste em pegar no menu, lê-lo, chamar o empregado e encomendar. Associadas a estas acções típicas, há igualmente os papéis típicos: do cliente, do empregado, e os apoios típicos da mesa, cadeiras e menus.

A organização do conhecimento sobre as cenas e lugares possui características comuns aos esquemas de eventos: a organização é hierárquica e os esquemas menores estão encaixados nos maiores. Qualquer sujeito não tem só o esquema de cozinha, quarto, supermercado ou parque mas também das partes unitárias. Sabemos que há objectos obrigatórios.

Uma sala de jantar contém paredes, janelas, mesas, cadeiras, mas só quando estas partes estão numa organização em que várias cenas emergem.

As relações, no esquema das cenas, são espaciais, não temporais. Algumas parecem ser de carácter obrigatório, outras de carácter opcional: a mesa deve estar assente no chão, as janelas nas paredes, enquanto o bufete pode estar à esquerda ou à direita da mesa, sem especificação.

Na organização do conhecimento do esquema da cena, Johnson (1976) e Mandler e Parcker (1976), referidos por Fayol (1985), consideraram existir dois factores: o primeiro constituído pelo inventário da informação típica, simbolicamente obrigatória; o segundo pelas informações de relações espaciais, descrevendo um espaço igualmente típico para dispor a cena.

Quer para os esquemas de eventos, quer para os das cenas, há relações obrigatórias e relações opcionais. Nos dois casos, umas são mais importantes do que as outras, e têm diferentes efeitos na compreensão e na memória.

O domínio dos conhecimentos esquemáticos, nomeadamente os dos scripts, cenas e histórias desenvolveu-se com o estudo das inferências. Cunningham (1987) distingue inferências textuais, que se baseiam nos textos, de inferências pragmáticas, que se baseiam nos conhecimentos do sujeito ou nos seus esquemas.

Uma das características dos esquemas é que os mesmos são objectos complexos, constituídos por objectos elementares (os conceitos, as acções, as relações) ou ainda por esquemas mais gerais, que Schank (1982) designou por M.O.P - memory organization packet (pacotes organizados em memória). Assim, o esquema de evento ou script «ida ao médico» poderá conter um esquema mais geral «consulta», este comportando marcação de vez, deslocação ao consultório, espera na sala, encontro com o médico, pagamento, saída.

Outra característica é que os esquemas são estruturas gerais e abstractas, que se aplicam a situações concretas diferentes. Por isso, contêm um certo número de variáveis, lugares vazios, lacunas destinados a ser preenchidos por elementos de situações específicas pertencentes à situação mais geral representada pelo esquema.

Um outro aspecto a considerar é que os esquemas exprimem conhecimentos que não estão ligados a uma utilização particular: podem servir diferentes utilizações, tais como compreender, realizar, fazer inferências.

Os esquemas podem ser utilizados para compreender, para construir uma representação - sendo esta a questão-chave da psicologia cognitiva.

Se considerarmos a construção da representação pela particularização do esquema, sabemos que a mesma consiste em seleccioná-lo, substituir as variáveis do mesmo pelas informações específicas fornecidas sobre a situação. É um processo guiado pelos conhecimentos em memória, e cujo resultado é um esquema particularizado.

Para Richard (1990), o esquema tem duas funções possíveis: a de inferir, de interpretar os elementos do texto, supondo que se possuem já as informações que permitem seleccionar o esquema adequado e a de permitir integrar um certo número de elementos de informação numa significação mais geral que os resuma - a generalização.

No primeiro caso, interpretar os elementos dum texto significa dar-lhes um lugar no esquema. Assim, se numa passagem narrativa, por exemplo, surgir uma passagem com elementos como: marcação de consulta, chegada à hora marcada, convite para entrar, existência de pessoas sentadas lendo revistas, provavelmente, nessa passagem e em situações equivalentes, o esquema Encontro profissional é activado e permite a qualquer sujeito, sem outros detalhes textuais, compreender que a senhora que convidou para entrar era a secretária, que as pessoas sentadas eram os clientes, permitindo também inferir as informações em falta: haveria uma sala de espera, um cliente teria sido atendido, teria certamente saído. Verifica-se, pois, que o enunciado não precisa de conter explicitamente todas as informações a que o leitor tem acesso, porque este não experimenta dificuldades na resolução do problema. É que uma vez identificado o esquema, este permite inferir as informações em falta.

A ausência de informações explícitas nos textos e a observação da capacidade manifestada pelos sujeitos para resolverem as dificuldades, levou os investigadores a colocarem a hipótese de que os sujeitos efectuariam inferências à medida que tratam a informação nova, quando pretendem compreender.

Estas inferências assentariam, em grande parte, nos conhecimentos que os sujeitos possuem na memória a longo prazo, relativamente ao mundo quotidiano, nos conhecimentos infra-linguísticos.

Se nos reportarmos, agora, à segunda das funções acima referidas, obtemos uma significação mais geral, uma generalização. Assim, se lermos num qualquer texto, que a Maria chegou à estação de caminho de ferro, comprou um bilhete, consultou o horário, poderemos resumir as informações através da frase: Maria vai viajar.

Estas funções do esquema levaram Abbott e Black (1985) a concluir que nos scripts se pode ir do esquema às suas componentes, do geral ao particular, do particular ao geral, podendo ocorrer os dois tipos de inferências.

Há sobre os esquemas duas questões julgadas importantes: a primeira diz respeito ao modo como são seleccionados; a segunda aos conhecimentos que podem ser introduzidos na representação.

Quanto à primeira, é suposto os esquemas poderem ser seleccionados directamente a partir dum nome que os etiqueta, dum título ou expressão que permite o acesso a estes.

A segunda questão respeita aos conhecimentos do esquema, que podem ser introduzidos na representação.

Experiências efectuadas por Abott e Black (1985), levando os sujeitos a reconhecer nos textos as acções pertencentes e as não pertencentes ao esquema, conduziram os investigadores a concluir que a informação do esquema é integrada na representação, mesmo quando explicitamente ausente do texto. Outros investigadores, levando a efeito outras experiências com o mesmo objectivo, concluíram igualmente que um esquema de situação seria um bloco de conhecimento activado simultaneamente.

Passamos agora a referir uma breve experiência por nós realizada, propondo a um número reduzido de sujeitos adultos que nos relatassem uma das suas idas ao café. Dos trabalhos realizados seleccionámos 15 enunciados, verificando que a frase, que constituiu a proposta, funcionou como título, como cabeça, activando, em bloco, o esquema café: os eventos obrigatórios do esquema, as cenas típicas, bem como os auxiliares obrigatórios das mesmas, que estão presentes na maioria dos enunciados. A quase totalidade dos sujeitos referiu-se às cenas típicas: entrar, sentar-se, tomar café e sair.

Nem todos pagaram, mas todos os sujeitos enunciados por eu ou por nós procuraram uma mesa para se sentar, chamaram ou esperaram a chegada do empregado. Verificou-se haver enunciados reduzidos às cenas típicas. Assim, num deles lê-se: Sentei-me no café; Chamei o empregado de mesa; Pedi-lhe que me trouxesse um café e um copo de água; Paguei a conta e saí.

Num outro lê-se: estávamos no H2O sentados numa mesa à espera que o empregado nos servisse; A Teresa (a cliente) chamou o empregado e pediu um guaraná; Pagou a bebida com uma nota de mil escudos; O empregado deu-lhe o troco; A Teresa foi-se embora.

O esquema café permitiu também activar outros esquemas, como os de Leitura, Encontro, pois sabe-se que o café é um lugar onde se tomam bebidas, se comem bolos, se compram gelados, mas é igualmente um lugar de distracção, de leitura, de convívio, de discussão de problemas.

Os dois esquemas referidos foram activados em alguns dos sujeitos. Num dos enunciados lê-se: Ao canto, numa mesa, uma moça sozinha lia um livro com capa amarela; Perguntei-lhe se me podia sentar à sua mesa; Começámos a falar. Naturalmente que estas cenas não são obrigatórias no script café, são facultativas e, por isso mesmo, mais dificilmente tratadas em memória.

No caso da aprendizagem de uma língua específica, a activação dos conhecimentos dos alunos adquiridos no contacto com os livros pode facilitar a aprendizagem, mas esta poderá ser facilitada, se forem activados os conhecimentos adquiridos no contacto com o quotidiano.

É que, como salientou Cunningham (1987), as inferências podem ser textuais e pragmáticas. E falar em inferências é pensar que os sujeitos vão além da compreensão literal, vão além do que está explícito na superfície textual. É necessário que o professor considere as duas categorias de inferências: as baseadas no texto - inferências lógicas e as baseadas nos esquemas do sujeito - inferências pragmáticas. Dado que as inferências se apoiam no conhecimento dos sujeitos, quanto mais conhecimentos, mais inferências, não apenas pragmáticas mas também criativas.

É sabido que a capacidade de inferir dos indivíduos se inicia na infância e se vai desenvolvendo com a idade, contribuindo para o seu desenvolvimento as inferências feitas no contacto com o quotidiano e também com os livros.

Giasson (1993) salienta que os sujeitos, sobretudo os mais novos podem fazer inferências, ainda que, os mesmos sejam pouco organizados no seu percurso.

Conforme salienta Giasson, Johnson e Johnson (1986) classificaram as inferências pragmáticas ou baseadas nos esquemas do sujeito em dez tipos:

de lugar, de agente, de tempo, de acção, de instrumento, de categoria, de objecto, de causa-efeito, de problema-solução, sentimento-atitude.

Nos nossos enunciados, no script café, os 15 autores dos enunciados activaram a inferência de lugar: Ao café; ao D. Inês; à Ópera; ao H2O; àquele bar.

Também, mas em menor número, foi activada a inferência tempo: Depois do almoço; Duas da tarde; depois de uma pratada de (...); Hoje.

A inferência agente da acção foi activada em todos os sujeitos: nós, eu, o empregado, a Teresa, a Joana. Há casos em que o agente se mantém apenas implícito;

As inferências pragmáticas de acção foram activadas em todos os sujeitos, todos sabem o que fez o eu, o nós e o que fez o empregado: sentei-me, pedi um café; pedi um café e um bolo; chamei o empregado; paguei a conta; O empregado deu-lhe o troco.

Igualmente as inferências pragmáticas de problema-solução foram activadas: situações como - esquecemo-nos de pagar/a D. Inês chamou a nossa atenção; Foi mal servido/não pagou. Neste caso, saliente-se que, como nas histórias, nem todos os problemas tiveram solução.

Surgem, aqui e além, activadas as inferências de sentimentos-atitudes: o António exaltado; contrariada pedi; Qual foi o nosso espanto; ficámos irritados; virei-lhe as costas; muito triste.

Como podemos concluir, a partir das reflexões apresentadas, há inferências ligadas aos conhecimentos dos textos, outras ligadas aos conhecimentos dos esquemas dos sujeitos.

Considerando a investigação aplicada, sabe-se haver menos pesquisas realizadas sobre o estudo das inferências lógicas do que sobre o estudo das inferências pragmáticas.

O professor, enquanto facilitador da aprendizagem, poderá, em situação de ensino directo, continuar a enfrentar desafios, propondo aos seus alunos actividades que lhe permitam conhecer bem a compreensão literal e a compreensão inferencial dos seus alunos, levando-os a distinguir claramente as inferências lógicas ou textuais das inferências pragmáticas.

Se as inferências pragmáticas geram esquemas que facilmente se activam a partir do todo e também dos seus elementos, facilitando a compreensão, há que pensar estratégias adequadas e facilitadoras da compreensão.

Embora a capacidade de inferir se desenvolva com a idade, a escola precisa de gerar estratégias adequadas para ajudar os mais novos a desenvolver a capacidade de inferir e de organizar as inferências.

Este breve estudo permitiu colocar a análise computacional de enunciados ao serviço do estudo de um corpus e da abordagem deste em termos da compreensão dos sujeitos, procurando evidenciar os elementos relevantes e obrigatórios nos scripts e nas cenas, a partir da inventariação de contiguidades estruturais reveladoras de aspectos semânticos e cognitivos. Todavia, esta técnica apresenta limites: apenas é possível inventariar o que está explícito nos enunciados.

 

BIBLIOGRAFIA

 

ABOTT & BLACK (1985) - The Representation of Scripts in Memory, Journal of Memory and Language, 24

BARTLETT, F (1932) - Remmembering: a study in experimental and social psychology. Londres, Cambridge University Press.

CORSON, Y. (1987) - Récupération en mémoire d’informations thématiquement liées. Cahiers de Psychologie, 7, 1.

CUNNNNGHAM, J. (1987) - Towards Pedagogy of inferential comprehension and creative Response. Hillsdale, New Jersey.

FAYOL (1985) - Le récit et sa construction. Paris, Delachaux & Niestlé.

GIASSON, Jocelyne (1993) - A compreensão na Leitura. Lisboa: Asa

MANDLER, Jean Matter (1984) - Stories, scripts and scenes: aspects of schema theory. London, New Jersey.

RICHARD, J. F. (1990) - Les activités Mentales: comprendre, raisonner, trouver des solutions. Paris, Armand Colin.

SCHANK, R. C. Abelson R. P. (1977) - Scripts, Plans, Goals and understanding. Lawrence Erlbaum, Hillsdaly, N. J..

SCHANK, R. C. (1982) - Dynamic Memory, a Theory of Reminding and Learning in Computers and People. Cambridge, Cambrige U. Press.

SUMÁRIO