O DEVER – DIREITO DE EDUCAR E A ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS EDUCATIVOS

 

1- INTRODUÇÃO

Creio que o título que dei às minhas reflexões indica com alguma clareza o objectivo do que tenho para vos comunicar. Estabelece-se, como se vê, uma relação copulativa entre o dever-direito de ensinar e a organização dos sistemas educativos; relação que, diga-se desde já, é de tipo fundamentalista, isto é, pressupõe que não há organização válida de sistemas educativos sem que primeiro se defina claramente quem são os agentes da educação, que papel tem cada um e como se articula a acção de intervenção de uns e outros.

Como se vê, não pretendo discutir, como á hábito, o sistema orgânico ou organizacional do sistema educativo, isto é, não me interessa, para já, saber que tipo de escolas deve haver em função das idades ou dos sexos, com que idades se entra numas ou se sai de outras, como e por quem são geridas essas escolas, por quem e como se suportam os encargos com o seu funcionamento, que programas se devem administrar e como são avaliados, etc., etc.. Tudo isso é importante, certamente. Considero, porém, que anteriormente a essa discussão há outra que tem que ver com as diferentes respostas que damos à questão enunciada e que é por aí que a análise do assunto deve começar. Mais claramente: ultimamente tem-se posto muito a tónica na questão «como educar», como se fosse indiferente saber-se, para isso, quem tem o dever-direito fundamental de o fazer.

Ora eu penso que, no princípio de toda a acção, se devem pôr as razões que a inspiram e orientam, para não cairmos no risco de a burocratizar em excesso, o que bem pode significar, em alguns casos, de a desumanizar.

Por isso vos proponho que esqueçamos um pouco aquilo que é a parte técnico-científica da organização dos sistemas educativos, e reflictamos sobre o que parece dever ser uma das questões básicas prévias a toda a sua planificação: quem é o sujeito do dever-direito de educar? Dada uma resposta ou ensaio de resposta, constituída em «analisador» dos sistemas educativos existentes, que avaliação fazemos deles? Que transformações propomos? Que lugar deve ter nele o dito ensino «particular», a que seria mais adequado chamar «livre»? Como é evidente, tomarei como ponto de referência as formas de organização social actualmente existentes, especialmente no que se refere ao desenvolvimento do processo educativo. Isto é, situar-me-ei num tipo de sociedade, como é a nossa, em que a existência do indivíduo, no plano meramente natural, se vincula fundamentalmente a dois tipos de instituições: a Família e a Comunidade, essa através de diversas formas de organização que vão desde a Comunidade Nacional, organizada em Estado, até formas mais simples, mas nem por isso menos importantes, como são as pequenas comunidades locais, os pequenos grupos organizados e instituídos com um objectivo de realização dos seus membros, comum a todos eles, etc.. Perderia tempo a ouvir-me ou a ler-me, portanto, quem, por exemplo, à partida, não acredite ou não aceite tudo o que significa a instituição-Família, independentemente da sua forma jurídica; ou quem sustente que o indivíduo, na sua realização existencial, depende exclusivamente de alguma ou das diversas formas da Comunidade Nacional. Não me é indiferente a discussão desses pontos, mas não é isso, segundo creio, o que aqui está em causa.

Feitas estas observações, anunciarei resumidamente qual vai ser o conteúdo das minhas reflexões.

Todos nós temos observado que há ainda demasiados equívocos, porventura mesmo ideias erradas sobre questões fundamentais como estas: quem deve educar? Quem deve intervir na organização do sistema educativo? Como deve este ser enquanto Carta Nacional da Educação? Que papel devem ter os pais, os cidadãos, os grupos comunitários, as diferentes instituições na organização da educação como instituição social, e no seu desenvolvimento como processo, que necessita de locais para se fazer, de programas, de meios humanos e materiais, de técnicas adequadas, etc.? Educar como, quem e para quê? Não vale a pena continuar com perguntas para não corrermos o risco de nos perdermos num mar de questões, de respostas aliás nem sempre fáceis, se entretanto não nos fundamentarmos em 2 ou 3 princípios onde se deve alicerçar toda a reflexão posterior. Começaremos por aí. Assim, procurarei primeiro fundamentar o direito-dever de educar, para de seguida, e no contexto concreto da escola portuguesa analisar como ele está a ser exercido e propor alguma medida de reconversão quanto aos papéis que cabem aos agentes desse direito-dever, especialmente aos pais ou instituições que os representam. Por último, veremos algo do que esta questão tem a ver com uma nova política educativa, designadamente no que se refere à organização dos sistemas educativos e ao papel que nestes deve ter a rede do chamado ensino particular.

 

2- QUEM DEVE EDUCAR?

Eis uma pergunta muito simples, mas a que a generalidade das pessoas é capaz de não saber responder, ou pelo menos saber responder com um mínimo de fundamentação das possíveis respostas.

Perguntar quem deve educar é o mesmo que pretender saber quem tem jurisdicidade educativa, isto é, poder para realizar educação, fazer educação, numa palavra, educar. Dizemos, por exemplo, que os tribunais têm poder para fazer justiça de acordo com as leis, isto é, têm jurisdicidade legal no sentido de que lhes compete fazer justiça, aplicando as leis. E a quem compete fazer educação, de acordo com as suas próprias leis, ou seja, quem tem jurisdicidade educativa ou pedagógica? Sobretudo, quem tem jurisdicidade pedagógica em relação a um ser humano concreto, ao António, ao Joaquim, ao José?

Não será certamente alguém, pessoa ou instituição, com a qual ele não tem qualquer vínculo. Por exemplo, na minha circunstância histórica concreta, o Sr. «X» do país «Y» não podia ter qualquer jurisdicidade pedagógica em relação a mim, porque não se estabeleceu entre mim e ele um vínculo que estivesse na linha do desenvolvimento das minhas capacidades como ser humano e social.

E se se tivesse estabelecido? Se se tivesse estabelecido, dir-se-ia então que esse Sr. «X» teve em relação a mim jurisdicidade pedagógica, isto é, exerceu em relação a mim o poder de educar.

Vê-se, pois, que a jurisdicidade pedagógica, isto é, o poder de educar, nasce de um vínculo, vínculo que para cada homem responde ao seu direito inalienável de ser educado, e é tão antigo como, pelo menos, a sua data de nascimento.

Mais claramente: quando nascemos, apenas somos capazes de vida no sentido biológico, e mesmo quanto a essa somos extremamente dependentes. Mas somos já, também, um projecto individual e social cuja construção se inicia no próprio acto do nascimento, e que não se poderia fazer, durante muito tempo, se entregues a nós próprios. Daí os vínculos em que se origina a jurisdicidade educativa; daí também o facto de que os limites exactos desta sejam os que lhe impõe a natureza do projecto individual e social em que a existência de cada um consiste.

Voltando um pouco atrás, já podemos agora dar uma primeira resposta á questão «quem deve educar», dizendo que são todos aqueles que, a qualquer título, têm um vínculo com o educando em ordem à construção do projecto individual e social deste. A resposta é, no entanto, ainda demasiado vaga e por isso se torna necessário pormenorizá-la. Consegui-lo-emos se, tendo em atenção aquilo a que chamamos o projecto individual e social em que cada um consiste, examinarmos o que á partida já encontramos de certo modo construído para esse projecto e que dele faz parte inseparável: por um lado o que nos vem por via dos nossos progenitores – a tal – e por outro o que encontramos por via social, isto é, o que a sociedade já tem «preparado» para nós – a herança cultural no seu sentido mais vital também. Ora, com estas duas heranças, podemos fazer ajustamentos, podemos e devemos ter um diálogo e uma comunicação muito fecundas, mas não as podemos negar, sob pena de negação da nossa identidade, e de tornarmos inviável um projecto que seja verdadeiramente autónomo e personalizante.

Por outras palavras: é com base e a partir dessas duas «heranças» que o projecto autónomo e personalizante de cada um se constrói, o que aponta para os dois tipos fundamentais de vínculos existenciais que, enquanto seres a fazer-se ou projectos a construir-se, temos necessidade de ter: um com os pais e outro com a sociedade.

Aparece-nos agora mais clara e inteligível a resposta à pergunta «quem deve educar?». Para já são pelo menos os pais e a sociedade, se bem que a títulos diferentes, que não contraditórios, como se tentou demonstrar. Poderia ainda pensar-se noutros tipos de vínculos, e portanto noutras entidades ou instituições educadoras. Seria o caso, por exemplo, dum vínculo do homem com um ser transcendente, o que conferiria às confissões religiosas também o direito-dever de educar. Não sou, por posição filosófica e crença religiosa, indiferente a este outro vínculo, mas prefiro limitar a minha análise aos dois primeiros, sendo certo que nessa análise não deixa de estar presente também a minha opção filosófica.

Infere-se do que disse que a natureza do vínculo que liga os pais à educação dos filhos é diferente da do que liga a sociedade à educação do cidadão. Com efeito o primeiro é um vínculo na linha da realização íntegra da própria paternidade – o que significa que ser pai não é apenas transmitir a vida no sentido físico mas também em todos os outros sentidos; o segundo é um vínculo existencial comunitário que supõe que a sociedade não deve apenas transmitir-nos a cultura mas obrigar-se a garantir as condições necessárias para que cada um se transforme em elemento dinamizador e recriador desse património comum a que genericamente chamo «cultura».

Encontrámos deste modo a fundamentação para o dever-direito de educar de dois dos seus principais agentes. Mas não será descabido dizer alguma coisa mais sobre a natureza de cada um deles.

Num caso como no outro trata-se de um direito fundamental que se orienta para a subsistência do indivíduo como tal, e da sociedade; é ainda um direito inviolável, o que significa que os seus agentes não podem dele ser privados nem impedidos do seu exercício; é um direito inalienável, o que quer dizer que nem os pais nem a sociedade devem a ele renunciar, se bem que possam designar colaboradores nas tarefas que ele pressupõe.

Põe-se por vezes o problema da anterioridade ou do privilégio dum destes agentes em relação ao outro, no exercício deste direito. Há mesmo situações históricas em que assim é. Devo confessar que eu próprio, em escrito que data de 1965, defendi a tese de que o direito-dever de educar pertencia fundamentalmente aos pais, sendo o da sociedade apenas de tipo delegado em supletivo, por referência ao daqueles.

De então para cá, mercê duma nova concepção antropológica, modifiquei as minhas convicções. Na verdade, seria irreal desligar o acto da nossa existência, na prática, do seu significado social. Isto é, se somos filhos de A ou B, não é menos verdade que, embora em sentido diferente, o somos também de um determinado grupo social, o que significa que o «projecto» de cada um, a construir pela educação, não resulta especificamente só daquilo a que chamei antes «herança paterna» ou só do que designei por «herança cultural». Resulta, sim, ou deve resultar, da simbiose duma e doutra, que é o que determina o que o homem é como indivíduo-pessoa e como ser em relação com os outros e o mundo. Seria assim, pelo menos, irreal e contraditória com a natureza das coisas a tese antropológica que se traduzisse por uma concepção do homem como um puro ser individual; menos irreal e contraditória não seria certamente também a tese antropológica que concebesse o homem como um puro ente social, diluindo ou pior ainda, aniquilando a sua individualidade em nome de formas de colectivismo em que o poder de uns tantos se exerce à custa da alienação da generalidade dos membros do conjunto.

A minha concepção é a de que só duma convergência ponderada das duas «heranças», no que elas têm de influência transmitida na origem, isto é, no acto de sermos e sermos em relação, conjugado com a influência que devem ter no acto de nos tornarmos, de virmos a ser, é que pode resultar o homem segundo uma concepção antropológica moderna: ser cuja perfeição se define pela capacidade de ser o seu «proprium» na comunicação com o «outro». E volto a uma ideia já exposta antes: se as «heranças» se «encontram», as recebemos feitas, o «tornar-se». o «vir a ser», numa palavra, o projecto constrói-se inovando, criando e transformando as próprias «heranças» recebidas; isto é, educando.

A opção metodológica que fiz levou-me a ser, talvez, demasiado teórico até agora. Julgo, porém, que era importante que se conhecesse o essencial do que penso em questões de base, para que logo se possam inserir no seu devido contexto as análises e propostas que faço. Passo, assim, ao exercício do dever-direito de educar e às suas formas, o que tem fundamentalmente que ver com a organização do sistema educativo.

 

3- O EXERCÍCIO DO DEVER-DIREITO DE EDUCAR

Se me perguntassem se o sistema educativo português está organizado de modo a permitir que o dever-direito de ensinar se exerça segundo as premissas que se podem inferir do que disse antes, a resposta seria necessariamente negativa. Mas é-o não só em relação ao sistema educativo português, como também em relação à generalidade de todos os outros sistemas educativos. Devo, aliás, observar que do número destes excluo todos aqueles que, por força do sistema político vigente nos países respectivos, não podem obviamente situar-se no horizonte ideológico de tais premissas.

Que se passa então com a educação como instituição social e como processo? É uma pequena história que constitui, sem dúvida, um dos fenómenos sociais mais curiosos dos nossos tempos.

Mercê dos progressos das Ciências em geral, e das Ciências Humanas e Sociais em especial – penso mais concretamente nas necessidades do crescimento económico e tecnológico, e no desenvolvimento dos chamados direitos humanos – a procura dos bens da educação, mais particularmente dos do ensino, teve, em cerca de meio século, índices de crescimento anos antes imprevisíveis. Mesmo em países menos favorecidos neste aspecto como o nosso, os números são elucidativos. Assim, para uma população escolarizável que praticamente não variou entre os anos de 1960 e 1975, a percentagem de aumentos dos efectivos escolares discentes nesse período foi a seguinte, por grau de ensino:

Bastava isto para se compreender que a educação e o ensino tinham de ser organizados em termos de empresa, isto é, com programas, avaliação de resultados, cálculo de custos, etc.. Mas pensemos agora no desenvolvimento das tecnologias educativas, nas exigências crescentes na formação de professores, na construção dos edifícios escolares necessários, na assistência social aos alunos. Quem poderia suportar os gastos desta gigantesca empresa? Foi aí que o Estado, a título aliás legítimo da sua representatividade para efeitos da promoção da sociedade, se foi lentamente assenhorando dos mecanismos da educação. Não discuto se alguma vez e em algum lugar o fez também como forma de conservar o poder e defender a sua ortodoxia. Interessa-me para a análise deste quadro simplesmente o facto. E o facto é que, por incapacidade dos outros parceiros no dever-direito de educar, os Estados se transformaram nos grandes empresários da educação e do ensino.

Foi um mal? Longe de mim afirmá-lo. Se assim não tivesse sido, estariam as nações hoje mais pobres e, sobretudo, estaria o Homem menos desenvolvido.

Mas há sempre o reverso da medalha, que, no caso concreto, merece ser observado e discutido. Que fique, no entanto, claro que admito não ser talvez possível que, nas circunstâncias históricas em que o fenómeno se deu, pudesse ser de outro modo. Isto não invalida que se faça um diagnóstico da situação, e se tente criar condições de mudança, se for julgado oportuno e conveniente. Em que situação nos encontramos então?

Se se pudesse esvaziar a palavra «ditadura» da sua carga política actual, e usá-la só para descrever uma situação de relação de poder em que alguém o exerce para além do que, por mera ordenação natural das coisas, se esperaria que o exercesse, eu diria que a ditadura do Estado em educação é actualmente uma constante universal. Na prática, a educação transformou-se num «bem de consumo» em que as sociedades modernas baseiam a sua promoção e o seu progresso. Podem os conceitos de progresso, promoção social e outros semelhantes ser diferentes – e são-no efectivamente, segundo as filosofias políticas vigentes – nuns casos, como noutros, porém, as estratégias do seu desenvolvimento assentam em programas educativos mais ou menos bem elaborados. Nisto não há diferenças apreciáveis entre os países, quer eles pertençam à área daqueles em que o sub-sistema económico é o dominante, quer à dos que têm como sub-sistema dominante o político ou ainda o chamado bem estar social. Por isso também não há grandes diferenças entre eles no que se refere às políticas de desenvolvimento educativo. Dum modo geral, a situação é a de um grande centralismo por parte do Estado em tudo o que diz respeito à definição de políticas educativas, aos correspondentes projectos e planos de acção, e mesmo aos programas de realização. Em suma, embora por meios de definição e com fundamentos filosóficos diferentes, foi o poder central que passou exclusivamente, ou quase exclusivamente a dizer quem se educa, como se educa e para quê se educa.

Os resultados, se são animadores em aspectos quantitativos, deixam-nos sérias dúvidas quando observamos o que se passa com a juventude actual e com a escola em geral. É verdade que se aumentou a duração da escolaridade obrigatória; que as taxas de escolarização cresceram em todos os graus de ensino; que se construíram mais escolas; que se melhoraram os métodos de ensino e actualizaram os planos de estudo; que se aperfeiçoaram as estruturas de formação de professores; que se criaram melhores condições de assistência social aos alunos, etc., etc.. Apesar de tudo, os problemas educativos de fundo parece não terem sido resolvidos, é pelo contrário, tendem a agudizar-se.

É evidente que as razões disso são diversas. Creio, porém, que uma das mais importantes está no seguinte:

 

Outra coisa seria difícil de esperar, pois eu só sou verdadeiramente livre e contribuo para tornar uma sociedade livre, se descobrir dentro de mim a liberdade, e não por me terem mais ou menos ajustado a um determinado modelo de liberdade.

A minha ideia é, portanto, a de que se não pode construir uma sociedade livre, responsável, autónoma, independente, feliz, a partir de configurações ideológicas de sociedade, sejam elas de que natureza forem. Que esse método é pelo menos gerador de muitos equívocos, provam-no apontamentos como este:

Sejamos, porém, mais concretos e pensemos na história portuguesa mais recente.

Haverá melhor exemplo do equívoco que constitui o método de pretender construir a sociedade e educar o cidadão a partir de configurações ideológicas da sociedade? Dum dia 24 para um dia 25 dum determinado mês e ano, a configuração ideológica da sociedade portuguesa mudou radicalmente. E o português, todos os que realmente são a sociedade portuguesa, como e em que mudaram? Para sermos mais directos: que modificação radical foi feita no sistema educativo herdado do regime dito fascista pelo regime dito democrático, sobretudo no sentido de que se possa construir, e tendo como referência, não valores abstractos, mas sim o ser real que cada cidadão é na sua dimensão individual e comunitária?

Gostava de poder discutir e aprofundar estas ideias, para que não ficassem dúvidas ou confusões quanto ao meu verdadeiro pensamento. Para já, só esta nota interpretativa: engana-se em toda a linha quem pensar que, com o que digo, procuro efeitos políticos. Garanto que não é verdade. Descobri e conquistei graus de liberdade e autonomia suficientes para poder intervir na vida social apenas como «civil», e é nessa posição que quero continuar. Não escondo, verdade seja dita, que gostaria que houvesse muitos outros «civis» a intervir como eu, e que desaparecesse de uma vez por todas da sociedade portuguesa outro tremendo equívoco: o de que politizar é necessariamente pertencer à classe política.

Tracei, atrás, de forma sucinta o quadro histórico-ideológico em que se move o exercício do dever-direito de educar por parte do Estado e as suas consequências na organização dos sistemas educativos actuais. Disse que a característica mais generalizada de todos eles é uma excessiva centralização, o que de certo modo se compreende, por ser a educação o meio mais adequado para «impor» o que chamei os modelos de configuração ideológica das sociedades. Disse também, explicita ou implicitamente que esta situação se por um lado proporcionou assinaláveis aumentos quantitativos na educação, é por outro a responsável pela crise moderna de falta de espontaneidade, responsabilidade, autonomia e pela alienação que caracterizam o Homem actual. Poder-me-ia ter referido a reacções, algumas mesmo violentas, que, com encenações diferentes, tomam como base de contestação este estado de coisas: são genericamente os «Maios de 68». De há treze anos para cá, porém as reacções transformaram-se em «sintomas», e os «sintomas» da droga, do alcoolismo, das novas formas de delinquência e prostituição, e outros «desvios» generalizaram-se a um grau suficiente para que, em determinadas sociedades pelo menos, se comece a pensar dar-lhes foros de cidadania, isto é, recuperá-los e conviver com eles. Sem se ser alarmista, é legítimo perguntarmo-nos: para onde vamos então?

É evidente que há que encontrar alternativas, as quais, tendo como objectivo último sociedades mais justas, mais conscientes e mais livres, permitem alcançar esse objectivo pela síntese dos atributos que cada um descobriu e educou em si. Não sublinho, no essencial a tese de Ivan Illich da «descolarização da sociedade» permitir-nos-ia elaborar a tese do que chamo a «escolarização do indivíduo-pessoa» para a construção da «cidade educativa».

As linhas essenciais desta tese são as seguintes:

1º- O ser membro de um corpo social e participar na sua promoção pressupõe uma aprendizagem do que se é como ser individual e social, que deve começar por fazer-se no seio de um grupo social mais reduzido – a família – e se vai completando progressivamente pela inserção no grupo comunitário mais restrito e, por fim, na comunidade nacional.

2º- A convivência com os outros e a participação em tarefas comuns exige um conjunto de qualidade – tolerância, respeito, dedicação, etc. – que só se exercem se antes formos capazes de as exercer em relação a nós.

3º- O sistema educativo, tendo em base uma Carta Nacional da Educação, deve organizar-se de forma ascendente, isto é, assentar na acção dos micro-sistemas educativos – o mais simples dos quais é a família – até chegar ao macro-sistema nacional, cujas funções seriam as de supervisar a educação nacional de acordo com a C.N.E., coordenar as acções educativas e realizar o provimento de recursos.

4º- Os pais, as autarquias e as instituições confessionais (religiosas ou outras), directamente ou por intermédio dos seus representantes, seriam os agentes educativos natos, a nível da educação fundamental, admitindo-se uma maior intervenção do Estado no que se refere à organização dos meios para criação científica e formação superior.

5º- A «escolarização do indivíduo-pessoa» é uma alternativa ao «homem-série», à massificação, à exploração de qualquer tipo ou quadrante, aos equívocos ideológicos, à alienação em nome seja do que for, e encaminha-se para a construção da «cidade-educativa», em que cada Homem se define, antes de mais, pela responsabilidade em relação a si próprio e aos demais.

 

4- QUE SISTEMA EDUCATIVO?

A proposta da «escolarização do indivíduo-pessoa para a construção da cidade educativa» aponta para um ensaio de resposta à questão «que sistema educativo?», mas necessita, evidentemente, de muita clarificação.

É evidente que algumas alternativas aparecem já bastante claras, por exemplo, pretende-se chegar a uma «cidade educativa» como alternativa à «cidade económica» ou à «cidade-política» ou à «cidade do bem-estar social». Isto é, pretende-se fundamentar o organismo social na educação, ou, se se quiser, pretende-se que o sub-sistema social predominante seja a educação. Que tem esta proposta de novo em relação aos sistemas sociais actualmente existentes? É o que vamos ver resumidamente.

Na época histórica actual, identificam-se com alguma facilidade três modelos de sistemas sociais. São os sistemas sociais que se aproximam mais ou menos do modelo de sistema social que tem como sub-sistema predominante a produção de riqueza – o económico. Há depois os sistemas sociais que têm como modelo a realização de um sistema social que tem como sub-sistema predominante a luta de contrários até se chegar à vitória do proletariado – a politização. E finalmente um outro grupo em que o modelo de sistema social para que se caminha é a realização do maior bem estar social possível, através das mais diversas formas de promoção desse bem-estar.

Ora, é sabido que todos esses sistemas sociais esgotaram as suas possibilidades. Senão vejamos o que acontece hoje nos ditos países capitalistas ou neo-capitalistas, nos países socialistas e mesmo nos países do dito bem-estar social, como são os países nórdicos. A crise grave é patente, não é preciso prová-lo.

Não deixa porém de ser curioso que, na hora de crise, todos fazem um apelo aos meios educativos. Há crise económica, pois bem, há que educar as pessoas para que aprendam a poupar, reconvertam os seus hábitos, racionalizem o trabalho em ordem a minimizar os custos, etc., etc.; há crise no combate pela ideologia, pelo partido, não há melhor solução: sessões de «esclarecimento», estudo dos textos, mentalizar, educar, em suma; as reformas dadas muito cedo são causa de depressões, de suicídios, as pessoas têm dificuldade em não ter dificuldades, mas qual é a dificuldade? Educam-se para isso... E aí está e pedagogia da velhice, a pedagogia dos tempos livres, etc., etc..

Parece assim que à Educação, através de diferentes formas pedagógicas, se reconhece o poder de remediar, ou pelo menos dar uma grande ajuda à gestão da crise. Não nos iludamos muito porém, já que ela, como vemos, aparece sempre como meio para remediar qualquer coisa que a antecede na ordem dos fins. Ora é esta ordem que a «cidade educativa» pretende alterar. Não se nega o valor dos outros fins – o económico, o político, o social – pelo contrário; o que se pretende é provar que o fim educativo, enquanto sinónimo do Homem descoberto na sua individualidade, construído na relação com o outro e capaz de aprendizagens novas, é o único pelo qual se pode adequadamente realizar o dimensionamento de todos os outros fins, porque então cada um os ajusta ás suas próprias necessidades.

Como é sabido, não há muito tempo, foi lançado por uma força política da nossa praça o «slogan» da «libertação da sociedade civil». Não sei se entenderei por isso exactamente a mesma coisa que os autores do «slogan». Também não interessa isso, nem ninguém se importará muito se entendo ou não. O que pretendo com esta referência é apenas dizer que espero um governo que se imponha como lema a «libertação do Homem», porque sem esta não há «libertação da sociedade civil». Os exemplos históricos são aliás prova do contrário.

E voltamos à questão inicial: que sistema educativo? Julgo que já temos mais uma achega para responder. É evidente que o meu sistema educativo está comprometido com muita coisa, aliás não há sistema educativo que não o esteja. No fundo, no fundo – avalio-me publicamente – comprometo nele a defesa do primado do humano; a crença em que cada homem é uma fonte de potencialidades que só ele próprio, com as mediações educativas adequadas, pode construir e desenvolver; a certeza, provada pelas lições da história, de que não há sociedades justas e felizes sem que cada um dos elementos que a constituem tenha construído antes dentro de si a justiça e a felicidade; a experiência vivida de que nada há de mais compensador do que compartilhar com outros o que somos de virtudes e defeitos, mas com clareza, sem equívocos, e com graus de liberdade de discurso em que só o que se cala é crime.

Que sistema educativo, então, para atingir esse objectivo? Embora aqui tivesse trazido algumas achegas para a resposta, deixo-a no ar como projecto de pesquisa que eu próprio realizo. Garanto que é uma pesquisa apaixonante. Espero que alguns dos presentes por ela se interessem também.

Entretanto, o processo avança e, em Dezembro de 1981, a Comissão Instaladora, atempadamente, lança o primeiro alerta ao Ministério da Educação sobre a sua determinação em iniciar o funcionamento da Escola Superior de Educação no ano lectivo de 1982/83, como prova o documento seguinte. A partir deste documento, esta intenção presidiu a toda a actuação da Comissão Instaladora e foi sempre expressa, quer nas reuniões trimestrais com os responsáveis do Ministério da Educação, quer nas reuniões periódicas com as outras Comissões Instaladoras e com o CIFOP de Aveiro. Mais tarde, chegámos à conclusão de que a maioria não acreditava na nossa capacidade de cumprir esse prazo ...!

 

SUMÁRIO