Área Científica de Matemática - Escola Superior de Educação de Viseu

A reflexão é, na actualidade, dos conceitos mais utilizados por investigadores, formadores de professores e educadores diversos, para se referirem às novas tendências da formação de professores. A sua popularidade é tão grande que se torna difícil encontrar referências escritas sobre propostas de formação de professores que, de algum modo, não incluam este conceito como elemento estruturador.

Para caracterizar esta "nova" concepção do professor e do ensino vários termos são utilizados: prática reflexiva, formação de professores orientada para a indagação, reflexão-na-acção, o professor como controlador de si mesmo (Elliot), professores reflexivos (Cruicksank & Applegate; Zeichner), o professor como pessoa que experimenta continuamente (Stratemeyer), professores adaptativos (Hunt), o professor como investigador na acção (Corey & Shumsky), o professor como cientista aplicado (Brophy & Everston; Freeman), professores como sujeitos com um ofício moral (Tom), professores como sujeitos que resolvem problemas (Joyce & Harootunian), professores como sujeitos que colocam hipóteses (Coladarci), professores como indagadores clínicos (Smyth), professores auto-analíticos (O'Day), professores como pedagogos radicais (Giroux), professores como artesãos políticos (Kohl) e o professor como académico (Ellner) (Tom, 1985, p. 36). Como podemos verificar, há uma grande dispersão semântica, bem como uma diversidade das propostas metodológicas.

Ainda que se nos apresente como uma questão recente, as origens desta perspectiva ao nível da formação de professores remontam a Dewey, o qual em 1933 defendia que no ensino reflexivo se levava a cabo "o exame activo, persistente e cuidadoso de todas as crenças ou supostas formas de conhecimento, à luz dos fundamentos que as sustentam e das conclusões para que tendem" (1989, p. 25). Daqui deriva a necessidade de formar professores que venham a reflectir sobre a sua própria prática, na expectativa de que a reflexão será um instrumento de desenvolvimento do pensamento e da acção.

Donald Schön foi sem dúvida, um dos autores que teve maior peso na difusão do conceito de reflexão. Os seus livros The Reflective Practitioner (1983) e Educating the Reflective Practitioner (1987) contribuíram para popularizar e estender ao campo da formação de professores as teorias sobre a epistemologia da prática.

Este autor propôs o conceito de reflexão-na-acção, definindo-o como o processo mediante o qual os profissionais (os práticos), nomeadamente os professores, aprendem a partir da análise e interpretação da sua própria actividade. A importância da contribuição de Schön consiste no facto de ele destacar uma característica fundamental do ensino: é uma profissão em que a própria prática conduz necessariamente à criação de um conhecimento específico e ligado à acção, que só pode ser adquirido através do contacto com a prática, pois trata-se de um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático. Clandinin (1986, p. 20) define as seguintes características do conhecimento prático: "A concepção de conhecimento prático pessoal é a de um conhecimento experimental, carregado de valor, positivo e orientado para a prática. O conhecimento prático pessoal adquire-se por tentativas, está sujeito a mudanças, não pode ser entendido como algo fixo, objectivo e sem alteração... O conhecimento prático pessoal implica um ponto de vista dialéctico entre a teoria e a prática".

Esta nova perspectiva de análise da profissão docente tem vindo a destacar a importância do estudo do pensamento prático dos professores como factor que influencia e determina a prática de ensino. Verifica-se, assim, que os professores possuem teorias (teorias práticas, implícitas de acção) sobre o que é o ensino. Estas teorias, que influenciam a forma como os professores pensam e actuam na sala de aula, permanecem provavelmente inconscientes para os professores ou, pelo menos, pouco articulados internamente (Marland & Osborne, 1990).

O estudo dos processos metacognitivos, através dos quais se aborda a estrutura do pensamento do professor, tem utilizado conceitos diferentes para designar os mesmos componentes das teorias implícitas dos professores. Para referir este aspecto do saber do professor têm sido utilizados termos tão diversos como: conhecimento prático pessoal, construções pessoais, epistemologias, modos pessoais de entender, filosofias instrucionais, teorias da acção, paradigmas funcionais, autocompreensão prática, sabedoria prática, metáforas, crenças.

Falar do ensino reflexivo e de professores reflexivos leva-nos a pensar que, apesar de existirem certas atitudes e predisposições pessoais nos professores, há todo um conjunto de destrezas ou habilidades que os professores devem dominar para concretizar este modelo de ensino. Estas aptidões dizem respeito mais a habilidades cognitivas e metacognitivas do que a destrezas de conduta, contrariamente ao que se pensava anteriormente.

Pollard e Tann (1987) descreveram as destrezas necessárias à realização de um ensino reflexivo:

- Destrezas empíricas: têm que ver com a capacidade de diagnóstico tanto a nível da sala de aula como da escola. Implicam a capacidade de compilar dados, descrever situações, processos, causas e efeitos. Requerem dados objectivos e subjectivos (sentimentos, afectos).

- Destrezas analíticas: necessárias para analisar os dados descritivos compilados e, a partir deles, construir uma teoria.

- Destrezas avaliativas: as que se prendem com o processo de valoração, de emissão de juízos sobre as consequências educativas dos projectos e com a importância dos resultados alcançados.

- Destrezas estratégicas: dizem respeito ao planeamento da acção, à antecipação da sua implantação seguindo a análise realizada.

- Destrezas práticas: capacidade de relacionar a análise com a prática, com os fins e com os meios, para obter um efeito satisfatório.

- Destrezas de comunicação: os professores reflexivos necessitam de comunicar e partilhar as suas ideias com outros colegas, o que sublinha a importância das actividades de trabalho e de discussão em grupo.

Todas estas destrezas podem configurar diferentes componentes da formação de professores, tanto a nível inicial como permanente. Mais ainda, é necessário que as actividades de formação permanente de professores incluam elementos que propiciem o desenvolvimento das destrezas anteriormente citadas.

As destrezas mencionadas são necessárias, mas não são suficientes, para o desenvolvimento de um ensino reflexivo. Katz e Raths (1985, p. 301) referiram-se à formação de "disposições" ou atitudes como objectivos básicos da formação de professores (juntamente com o conhecimento e as destrezas), entendendo por disposição "uma característica atribuída a um professor que se refere à sua tendência para actuar de uma determinada forma num determinado contexto". Nesse sentido, diversos autores (Krogh & Crews, 1989; Ross, 1987) têm identificado basicamente três tipos de atitudes necessárias ao ensino reflexivo, que aliás John Dewey já tinha referido ao defender, nos anos 30, que "o mero conhecimento dos métodos não basta, pois é preciso que exista o desejo e a vontade de os empregar" (1989, p. 43).

A primeira atitude necessária para um ensino reflexivo é a mentalidade aberta, que se define como "a ausência de preconceitos, de parcialidades e de qualquer hábito que limite a mente e a impeça de considerar novos problemas e de assumir novas ideias e que integra um desejo activo de escutar mais do que um lado, de acolher os factos independentemente da sua fonte, de prestar atenção sem melindres a todas as alternativas, de reconhecer o erro mesmo relativamente àquilo em que mais acreditamos" (Dewey, 1989, p. 43). Esta atitude obriga, portanto, a escutar e respeitar diferentes perspectivas, a prestar atenção às alternativas disponíveis, a indagar das possibilidades de erro, a examinar as razões do que se passa na sala de aula, a investigar evidências conflituosas, a procurar várias respostas para a mesma pergunta, a reflectir sobre a forma de melhorar o que já existe, etc.

A segunda atitude do ensino reflexivo consiste na responsabilidade. Trata-se, sobretudo, de responsabilidade intelectual, e não de responsabilidade moral: "Ser intelectualmente responsável quer dizer considerar as consequências de um passo projectado, significa ter vontade de adoptar essas consequências quando decorram de qualquer posição previamente assumida. A responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto é, a coerência e a harmonia daquilo que se defende" (Dewey, 1989, p. 44). Significa também procurar os propósitos educativos e éticos da própria conduta docente, e não apenas os utilitários.

A última atitude a que se refere Dewey é o entusiasmo, descrito como a predisposição para afrontar a actividade com curiosidade, energia, capacidade de renovação e de luta contra a rotina.

Estas atitudes constituem objectivos a alcançar pelos programas de formação de professores, mediante estratégias e actividades que possibilitem a aquisição de um pensamento e de uma prática reflexivas.

Já referimos a nossa preocupação com a utilização indiscriminada do conceito de reflexão. É preciso alertar contra todas as actividades de formação de professores que se servem indevidamente deste conceito. Convém, por isso, estabelecer diferenças e matizes.

Geralmente, os autores estabelecem três níveis diferentes de reflexão ou de análise da realidade circundante: técnica, prática e crítica (Zeichner & Liston, 1987).

O primeiro nível corresponde à análise das acções explícitas: o que fazemos e é passível de ser observado (andar na sala de aula, fazer perguntas, motivar, etc. ).

O segundo nível implica o planeamento e a reflexão: planeamento do que se vai fazer, reflexão sobre o que foi feito, destacando o seu carácter didáctico (aqui pode incluir-se a reflexão sobre o conhecimento prático).

Por último, o nível das considerações éticas, que passa pela análise ética ou política da própria prática, bem como das suas repercussões contextuais; este nível de reflexão é imprescindível para o desenvolvimento de uma consciência crítica nos professores sobre as suas possibilidades de acção e as limitações de ordem social, cultural e ideológica do sistema educativo (Gimeno, 1990).

Podemos falar de diversas formas e momentos de reflexão. Weis e Louden (1989) defendem que o pensamento reflexivo e a acção podem decorrer separada ou simultaneamente e, com base nesta relação, identificam quatro formas de reflexão.

A primeira é a introspecção. Implica uma reflexão interiorizada, pessoal, mediante a qual o professor reconsidera os seus pensamentos e sentimentos numa perspectiva distanciada relativamente à actividade diária e quotidiana. Esta forma de reflexão pode ser apreendida graças a entrevistas em profundidade ou biográficas, a diários ou a construtos pessoais. A informação que se obtém com estas técnicas não está "ligada à acção", correspondendo antes a informações sobre princípios de procedimento, que são esquemas conceptuais relativamente permanentes nos professores.

A segunda forma de reflexão é o exame, que implica uma referência do professor a acontecimentos ou acções que ocorreram ou que podem ocorrer no futuro. Esta forma de reflexão está mais próxima da acção, na medida em que exige uma referência a acontecimentos passados, presentes ou futuros da vida escolar. Os trabalhos de Connelly e de Clandinin, que utilizam o conceito de "unidade narrativa" para estudar o conhecimento dos professores através do diário, da entrevista ou da observação participada, constituem um exemplo deste tipo de reflexão. A actividade reflexiva pode desenvolver-se nas discussões de grupo realizadas pelos professores no âmbito de seminários monográficos onde sejam apresentados documentos do tipo diários pessoais.

A terceira forma de reflexão é a indagação, que está relacionada com o conceito de investigação-acção (Carr & Kemmis, 1988) e que permite aos professores analisar a sua prática, identificando estratégias para a melhorar. Neste sentido, a indagação introduz um compromisso de mudança e de aperfeiçoamento que as outras formas de reflexão não contemplam.

A espontaneidade representa a última forma de reflexão, sendo a que se encontra mais próxima da prática. Donald Schon chamou-lhe reflexão-na-acção, pois reporta-se aos pensamentos dos professores durante o acto de ensino, permitindo-lhes improvisar, resolver problemas, tomar decisões e abordar situações de incerteza e de instabilidade na sala de aula (Yinger, 1987).

O conceito de reflexão está a ser actualmente utilizado em diferentes contextos e com diferentes significados. É grande a sua complexidade, bem como o risco que existe em assumi-la sem aprofundar os seus diferentes significados. Para mobilizar o conceito de reflexão na formação de professores é necessário criar condições de colaboração e de trabalho em equipa entre os professores, que facilitem e justifiquem a aplicação de modelos e de estratégias reflexivas.

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