Padrões de Mudança do Sistema de Ensino Superior

e a Eterna Busca de Estabilidade e de Identidade

do Segundo Sector

Ulrich Teichler *

 

A Emergência do Segundo Sector de Ensino Superior

Diferentes tipos de instituições de ensino superior existiram desde que falamos de ensino superior em termos de conjunto, i. e., "sector" ou (sub) "sistema". Antes da II Guerra Mundial, as universidades multidisciplinares eram vistas em muitos países europeus como o expoente máximo do sistema, não se considerando que as instituições monodisciplinares se encontravam em igual situação. Durante as duas ou três primeiras décadas posteriores à II Guerra Mundial, contudo, esta distinção esbateu-se gradualmente: colleges médicos, técnicos e muitos outros foram aceites como iguais, e muitas – não todas – alteraram a sua designação para universidades técnicas, etc.

Desde a década de 60, um novo sector de ensino superior emergiu na Europa, embora em tempo diferente nos vários países europeus. Os primeiros modelos – os "Politécnicos" britânicos, os "Institutos Universitários de Tecnologia" (IUT) franceses e as "Fachhochschulen" alemãs – diferiam entre si em vários aspectos, mas reflectiam conjuntamente duas tendências comuns:

 

 

As pressões e as necessidades sentidas pareciam semelhantes, mas as respostas institucionais permaneceram distintas.

A Busca de um Nome para o Sector

 

Foram feitos vários esforços para designar este segundo sector de ensino superior emergente na Europa na década de 60. Vários termos foram escolhidos:

 

Contudo, nunca se chegou a um consenso sobre a designação mais adequada. Mesmo uma associação como a EURASHE, que quer representar e promover o sector, nunca teve êxito em difundir um termo único como sendo o mais desejável. Esta falta de consenso relativamente à designação adequada não surge como uma surpresa. Porque a maior parte dos termos definem este sector explícita ou implicitamente em relação com o "big brother", i. e., a universidade, mas desejando o segundo sector de ensino superior encontrar uma identidade fora da sombra da universidade. Em relação com isto, não é visível um denominador comum do carácter substantivo destas instituições: chamar-lhes "aplicadas", "vocacionais", etc., soa como depreciativo, enquanto que "profissional" não é suficientemente distintivo para os campos profissionais das universidades (medicina, etc.); além disso, nem todos os programas curtos têm uma ênfase profissional.

 

Principais Distinções entre o Segundo Sector e as Universidades

 

As análises dos padrões de ensino superior tendem a considerar dimensões diferentes. Observamos os fenómenos seguintes:

 

A composição de um sistema de ensino superior num país, de acordo com tipos de instituições, programas, níveis, etc., poderia designar-se por:

 

 

Na busca de uma tipologia mais analítica, verificamos as distinções seguintes:

 

  1. As instituições ou programas de ensino superior poderiam agrupar-se em "tipos" ou sectores, ou serem perspectivadas como um ponto numa linha contínua. Como exemplo deste último, o sistema checo de ensino superior foi frequentemente descrito como procurando uma "abordagem espectral".
  2.  

  3. Pode descrever-se a variedade de programas de ensino superior de acordo com a vertical, i.e., com a dimensão do seu estatuto (qualidade, reputação, êxito na carreira dos seus graduados, etc.), ou de acordo com a horizontal, i.e., dimensões substantivas (i.e., perfis conceptuais e curriculares diferentes).
  4.  

  5. Um sistema de ensino superior poderia aspirar a oferecer diversificação inter-institucional (e.g., diferenças na reputação ou no perfil de instituições individuais, ou diferentes tipos de instituições de ensino superior), ou diferenciação intra-institucional (e.g., o "modelo de universidade compreensiva" na Europa).

 

Seria justificado considerar o sistema japonês de ensino superior como fortemente hierárquico porque observamos diferenças qualitativas substanciais entre instituições de ensino superior e porque muitas das instituições de menor prestígio tentam copiar as abordagens das mais bem sucedidas. O sistema americano de ensino superior é também caracterizado por uma maior variedade vertical do que os europeus; contudo, existe igualmente uma variedade assinalável de perfis substantivos distintos. As instituições individuais sentem-se frequentemente orgulhosas das suas peculiaridades substantivas mesmo quando um segundo olhar nos revela serem menos distintas do que tentam assumir. O ensino superior americano é semelhante ao sistema religioso numa cidade dos Estados Unidos: as pessoas frequentam igrejas aparentemente semelhantes mas sentem-se seguras de que Deus está na sua igreja.

Em muitos países europeus coloca-se menos ênfase nas características da instituição individual de ensino superior e do seu programa. De preferência, uma tipologia institucional deveria servir para estabilizar perfis substantivos (à semelhança da coexistência mais ou menos pacífica de duas grandes religiões da Europa desde a Paz da Vestfália nos meados do século XVII).

 

A Ênfase Dominante na Dimensão Vertical.

 

Não é uma questão meramente analítica descrever primariamente a diversidade de instituições de ensino superior em termos "verticais" ou "horizontais". Mais do que isso, esta é uma questão política importante. Num padrão algo simplificado, poderíamos estabelecer a seguinte generalização relativamente às atitudes dos vários actores a nível nacional:

 

 

Em face destes padrões de atitudes, poderá ser surpreendente notar que as agências governamentais supra-nacionais tendem a desvalorizar a dimensão vertical do ensino superior.

 

Por exemplo:

 

 

 

 

 

Duas explicações são frequentemente avançadas para falar unicamente da dimensão vertical. A primeira é de natureza mais técnica: não existem critérios comuns de acordo com os quais os sistemas de ensino superior surjam horizontalmente distintos, não podendo a diversidade horizontal ser adequadamente tomada em conta em comparações internacionais. A segunda razão é a de que outros tipos de programas e de instituições, excepto no sector universitário, seriam mais altamente reconhecidos se os estudos fossem comparados, e possivelmente reconhecidos de acordo com a duração requerida. Mas a política bem intencionada poderia ter efeitos contrários. Se toda a atenção for dedicada à extensão dos estudos, a diversidade horizontal tende a ser considerada como irrelevante, sendo marginalizados os impulsos curriculares específicos de muitos outros tipos de instituições e programas.

 

Desenvolvimentos

 

O segundo sector de ensino superior parece ser transitório no que se refere às instituições que dele fazem parte. As instituições não consideradas como de ensino superior são promovidas a instituições deste nível de ensino. Uma, duas ou três décadas depois, muitas delas são reconhecidas como universidades. Entretanto, o segundo sector de ensino superior é preenchido de novo por outras instituições reconhecidas como de "ensino superior".

As dinâmicas observadas podem ser caracterizadas diferentemente: dois termos têm sido frequentemente utilizados para descrever e explicar essas dinâmicas:

 

 

Uma análise mais detalhada poderia determinar se as diferenças de qualidade entre sectores dos sistemas de ensino superior aumentam ou diminuem, e se está em curso uma segmentação funcional entre eles, ou se existe uma tendência de diluição funcional. Uma tal análise poderia mostrar se as instituições de ensino superior tendem a seguir a corrente principal de um sector ou se estão empenhadas no aprofundamento de um perfil individual.

Várias teorias têm vindo a lume na investigação de ensino superior sobre estas dinâmicas no que se refere ao padrão do sistema de ensino superior.

 

  1. A teoria da "expansão e diversificação" teve o impacto mais forte no debate público. De acordo com ela, a expansão do ensino superior cria uma pressão no sentido da diversificação porque as necessidades dos alunos e de outros potenciais utilizadores dos seus serviços se tornam mais variadas e porque, como muitos actores envolvidos acreditam, estas necessidades variadas poderiam ser mais prontamente resolvidas através de uma certa "divisão do trabalho" entre as instituições. O modelo de Trow de um ensino superior de ´elite´, de ´massa´ e ´universal´ tornou-se a terminologia mais conhecida para explicar uma tal abordagem de ´expansão e diversificação´.
  2. Um segundo tipo de teoria, o das teorias de ´impulsos´, tornou-se também muito popular. De acordo com estas, os diferentes tipos de instituições de ensino superior não são necessariamente muito fiéis na busca dos objectivos que definiram quando foram criados. Cumprem a sua missão inicial, pelo menos durante um período de tempo curto após a sua fundação ou promoção. Depois, começam a considerar-se competidores relativamente a outros tipos de instituições de ensino superior.
  3. Um terceiro tipo de abordagem poderia designar-se por teorias de "flexibilização". Estas partilham a visão de que a expansão do ensino superior requer diversificação, mas, em contraste com a primeira teoria, apontam para fraquezas nos tipos institucionais segmentados servindo claramente necessidades distintas. O estabelecimento de certos tipos de instituições de ensino superior parece ser uma resposta inicial a necessidades mutáveis. Com o tempo, modelos flexíveis e uma variedade ampla de soluções poderiam revelar-se superiores aos diferentes tipos existentes. Em consonância, a selecção tardia em termos de educação ante-carreira, a permeabilidade de carreiras educativas, as medidas compensatórias para os desfavorecidos, as estruturas diversificadas de ensino superior e a criação de um sistema de educação ao longo da vida contribuem em três aspectos para um sistema flexível: nenhuma decisão na carreira educativa deveria ser considerada definitiva; o modelo poderia satisfazer tanto os defensores como os críticos da expansão educacional, e facilitaria, por fim, adaptações rápidas se surgissem problemas maiores.
  4. Finalmente, as teorias "cíclicas" do desenvolvimento estrutural do ensino superior. De acordo com elas, certos padrões e certas políticas estruturais ocorrem por ciclos. Por exemplo, a abertura de avenidas educacionais e uma redução das diferenças entre vários tipos de instituições e programas de cursos poderia estar na agenda quando for sentida a escassez de graduados, enquanto que a segmentação e a hierarquização do ensino superior é favorecida ou apenas acontece quando os receios de sobre-oferta ou de "excesso de educação" dominam a cena.

 

Problemas e Oportunidades de Fortalecimento do Perfil do Sector.

 

Se o ensino superior é apresentado em público por uma voz forte da universidade e por uma voz fraca do outro sector, porque o último não tem um perfil comum e porque as instituições individuais deste sector se auto-consideram como encontrando-se num estádio de transição, a caminho de se tornarem universidades, a auto-representação do sector de ensino superior torna-se desequilibrada. Por exemplo, pode argumentar-se que uma representação do sector de ensino superior só por universidades nas discussões "Sorbonne", "Bolonha" e "Praga" é provavelmente avassaladora para a diversidade do sistema de ensino superior.

Mas é difícil para o segundo sector tornar-se uma voz importante porque os critérios de distinção não são uniformes e porque muitas instituições têm a esperança de elevar o seu estatuto menosprezando ou reduzindo mesmo essas diferenças. Por conseguinte, não podemos surpreender-nos ao verificar que as organizações que representam este sector tendem a ficar relativamente fracas se comparadas com as organizações que representam as universidades.

As movimentações actuais com vista à introdução de programas e de graus de bacharelato na maior parte das universidades europeias coloca um desafio importante ao segundo sector de ensino superior. A não ser que consiga a definição do perfil, ficará enfraquecido porque as suas instituições e os seus programas serão vistos apenas como uma variante menor de um programa universitário de curta duração. Deste modo, a definição do perfil ou a perda de identidade está na agenda da EURASHE.

Assumo que definir o perfil no sentido de encurtar a duração dos programas ou a sua natureza aplicada é sublinhar demasiado o carácter de uma versão menor da universidade para ser útil no reforço da identidade. Seria necessário efectuar uma pesquisa para se conseguir um impulso curricular mais convincente. Posso imaginar que uma "educação profissional pró-activa" poderia ser a solução: os alunos não aprendem teorias e não vencem as tarefas profissionais pela qualidade de transferência do seu conhecimento teórico (a abordagem universitária dominante), mas são confrontados com a tensão entre abordagens académicas e a solução de problemas práticos desde o início dos seus estudos gozando assim um processo antecipatório de socialização profissional que se alimenta tanto da racionalidade crítica da universidade como do confronto precoce com a prática em contextos de aprendizagem "aplicada". Existe um espaço para uma identidade do segundo sector de ensino superior entre a abordagem académica e a aplicada.

 

Bibliografia

 

* Centro de Investigação sobre o Ensino Superior e o Trabalho - Universidade de Kassel, Alemanha.

SUMÁRIO