Economia, Trabalho e Educação

 

Henrique Ramalho *

 

Resumo

A lógica de construção dos sistemas educativos tem possibilitado inúmeras análises que decorrem da ponderação dos vários condicionalismos que concorrem para a interpretação da construção político-ideológica da educação. Uma interpretação possível passa por ver uma educação que tende cada vez mais a invocar os valores conservadores com uma tradição secular neoliberal. Uma orientação que tende, em muitos casos, a sugerir uma profunda interligação entre a economia como sistema central, o trabalho que aí é necessário desenvolver e a educação que, por força daqueles valores, possa e, deva, promover o desenvolvimento económico, recorrendo-se a uma racionalização gerencialista, deixando antever que poder-se-á estar a invocar um sentido de construção de uma educação altamente instrumentalizada.

 

Nota introdutória

O sistema educativo tem vindo a evoluir para formas que o vão afastando de um verdadeiro projecto educacional, tendo como principal referência desse projecto, o desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos, passando a consignar os seus principais objectivos ao desenvolvimento dos sistemas produtivos, para os quais esses mesmos indivíduos devem ser formados e qualificados mas não, necessariamente, educados. Neste sentido, o que parece estar a acontecer é que o tecido económico tenta cada vez mais monopolizar os currículos escolares e formativos devotados aos interesses organizacionais e menos aos interesses dos seus trabalhadores. Assiste-se a um género de adestramento industrial e economicista1. Desmistificando a ideia de que o desenvolvimento económico determina, objectivamente, as necessidades educativas dos indivíduos, é visível uma tendência crescente para os agentes económicos tentarem monopolizar o "objecto" educativo em favor dos dogmas da competitividade, qualidade, eficácia, eficiência e rentabilidade.

Esta reflexão debruça-se sobre o tipo de influências que o sistema económico tem na construção e definição do sistema educativo. Tenta aferir-se, hipoteticamente, à relação entre esses dois sistemas e observar até que ponto o primeiro pode, ou não, determinar o segundo, reflectindo sobre a apropriação que a economia vai fazendo da educação, introduzindo esta última no planeamento global da economia e na gestão dos recursos humanos e das organizações, marcadamente, produtivas, atribuindo à educação um carácter produtivo e construtivo do tecido económico.

 

A difusão da educação e o desenvolvimento económico:

uma relação hipotética

Massimo Paci (Paci, in Grácio et al, 1982: 193-217) analisa e, de certa forma, explica a razão da "perplexidade" das políticas educativas e da economia da educação, ilustrada pela questão,

"A escolarização maciça ao nível do ensino secundário e superior nos países capitalistas mais avançados será útil ao mercado de trabalho ou representará um factor de desequilíbrio e, a longo prazo, de superprodução nesse mercado?"

A forma como o problema é abordado pelo autor, baseia-se naquilo a que o próprio chama de "...uma segunda leitura de Marx." no que respeita ao problema da "Indústria em larga escala" e a "Reconstituição de uma 'superpopulação' relativa...". (idem., ibidem.: 193)

Dentro do quadro de análise estabelecido, o autor põe em confronto duas hipóteses de análise da relação entre educação e economia: (i) "... existe uma ligação estrita entre a difusão do ensino secundário, mais avançado e o desenvolvimento económico."; (ii) "A relação que tem sido observada entre a educação e o desenvolvimento económico, contudo, não significa necessariamente que a elevação do nível de educação da força de trabalho seja um requisito do desenvolvimento económico." (idem., ibidem.: 196)

Com base na designada "segunda leitura de Marx", o autor tenta de alguma forma, confirmar a segunda hipótese face à fragilidade e inconsistência da primeira.

De acordo com a sua análise, o autor refere que o trabalho e a sua evolução não pára, se o sistema educativo parar ou entrar em crise, o que origina uma certa independência da educação face às necessidades de desenvolvimento económico. O simples facto da população não ser qualificada, não quer dizer que deixe de trabalhar. Fá-lo-á, sim, de forma diferente, ou segundo os teóricos da economia da educação, de uma forma menos qualificada e, necessariamente, menos competitiva.

O que explica a crescente adesão das pessoas ao sistema educativo, e a sua progressão nos estudos superiores, poderá nada ter a ver com as necessidades do desenvolvimento económico, mas exactamente o contrário: o desenvolvimento económico é que cria as condições para que as pessoas possam seguir essa via, fomentando uma maior propensão e poder económico por parte das pessoas para frequentarem, cada vez mais, os vários níveis de ensino, da mesma forma que as probabilidades de acederem ao sistema educativo, também aumentam. Tudo isto, representa duas importantes implicações, uma mais política e outra mais teórico-conceptual: a primeira, de carácter mais político, é que pode querer dizer que a implantação de um sistema educativo de massas não tenha sido, exactamente, uma "predisposição" democrática da educação por parte do Estado, já que o interesse que leva as pessoas em massa a aderir ao sistema de ensino, encontra o seu principal móbil, no aumento do poder económico, permitido pelo desenvolvimento económico. Quando muito, poderá representar uma consequência, possível, da democracia liberal.

Ao Estado parece ter sido reservado, apenas, o "direito" de regulamentar (muitas vezes tomado como obrigatório) o que as pessoas começaram a desejar e a entender como um direito para o seu desenvolvimento pessoal, social, cultural e profissional, cujas condições que lhes permitiram o acesso ao sistema de ensino, foram criadas pelo sistema económico, embora legitimadas e regulamentadas pelo Estado. Deste ponto de vista, a evolução da "escola de massas", na sua operacionalização, eu diria "civil", dependeu sobretudo do desenvolvimento económico, enquanto que como projecto oficial e político dependeu, evidentemente, da sua institucionalização democrática pela via da regulamentação estatal, numa versão mais politizada. A segunda implicação, que considero mais teórico-conceptual, tem a ver com o tipo de abordagem teórica de que o autor se serve para validar a hipótese em discussão. Com efeito, a "segunda leitura de Marx" de que o autor se serve, leva-o a perseguir uma perspectiva teórico-conceptual neo-marxista incorrendo numa espécie de materialismo histórico marxista onde é possível observar uma dialéctica entre economia-educação-sistema de emprego.

A educação como um requisito ou uma apropriação do sistema económico - Uma reflexão crítica

Face aos anteriores pressupostos, como é criada a "necessidade educativa?", se ela não acontece pela via do desenvolvimento económico enquanto seu requisito? Com efeito, vemo-nos impossibilitados de estabelecer uma relação de causa-efeito entre a economia/trabalho e a educação. Ao que parece, em muitos casos, parece ser a economia a adaptar-se à oferta do "mercado de recursos humanos" disponíveis para trabalhar e não o contrário. Veja-se o exemplo dos engenheiros: os sistemas de trabalho começaram por empregar os designados engenheiros técnicos (não licenciados). Só a partir do momento em que as universidades decidiram formar o engenheiro com formação superior é que o sistema económico passou a servir-se deles. Como este exemplo, existirão muitos outros. Contudo, existem já alguns discursos mais economicistas contrários a esta perspectiva e, devemos admitir, com alguma consistência prática. Não obstante, a economia começa a imiscuir-se, no desenvolvimento e promoção de sistemas de qualificação, em especial no que diz respeito às políticas e práticas de formação profissional contínua e na definição dos currículos escolares, através dos partenariados socio-educativos e modelos decisionais da política educativa e de formação. (Marques, 1994). Os agentes económicos, ao promoverem e desenvolverem sistemas de qualificação profissional ou ao tomar partido na decisão dos conteúdos programáticos da educação escolar, têm como grande finalidade o aumento das competências profissionais e consequentemente, o lucro das várias instâncias económicas, deixando para trás o carácter socializador da educação, que assim se distancia de um verdadeiro projecto educativo comprometido para com o cidadão. Os sistemas de (re)qualificação profissional (em especial nas empresas) comprometem-se com o sistema económico e com os seus objectivos economicistas, legitimando, não raras as vezes, este tipo de iniciativa, com o discurso retórico de estarmos a evoluir para o homo economicus, que apenas existe na lógica economicista. Fora dela que tipo de Homem ainda temos, ou desejamos ter...?

A economia e respectivos actores, limitam-se a aproveitar o que existe de melhor em termos de recursos humanos, agora melhor qualificados. A possibilidade do sistema educativo ser independente das necessidades suscitadas pelo desenvolvimento económico resulta da ideia de que existe um desperdício ou um desaproveitamento de recursos humanos cada vez mais qualificados. Algo que provoca um desequilíbrio e uma inundação do mercado de trabalho, tornando a oferta maior do que a procura. Em última análise, quando os discursos economicistas dizem que as necessidades de recursos humanos são suscitadas pelas grandes orientações económicas, o facto de não conseguirem absorver essa força de trabalho rompe, em boa parte, com esse tipo de discurso. É aqui que entram as estratégias de (re)qualificação de recursos humanos: as organizações em geral e as empresas em particular, porque não podem ou não querem (e em última análise, verdadeiramente, ainda acreditam que não precisam e mais verdade ainda, não conseguem fazê-lo) integrar a maior parte dos recursos humanos saídos do sistema educativo (em especial, do ensino superior), adoptam a estratégia de qualificação pela formação profissional contínua dos seus quadros e/ou operários. Isto pode representar a constituição de uma espécie de "novo-operariado" sujeito a uma segunda fase (para muitos, ainda talvez a primeira) da sua qualificação profissional: antes, as indústrias tinham uma massa operária de baixa qualificação, na maioria dos casos analfabetos mas, por outro lado, altamente especializados nas suas tarefas. Agora, procuram manter esse nível de especialização "agravando" a situação do operário com as crescentes exigências de polivalência e flexibilidade/rotatividade profissional. O que acontece é que as empresas pretendem dotar os seus trabalhadores de mais qualificações e não, meramente, de habilitações, insistindo na construção de um artificialismo educacional, para alguns, demagogicamente, dito educativo, dentro das empresas. De facto, esse novo artificialismo formativo, da forma como é pensado e promovido, seja pelas empresas seja pelo próprio Estado, representa apenas um prolongamento no esforço de especialização do trabalhador da modernidade. Tal, contudo, não se passa apenas ao nível do operariado, estendendo-se aos quadros intermédios e mesmo superiores. Isto pode explicar a baixa integração de recursos humanos saídos das instituições de ensino superior e do secundário, reeditando e aprofundando a crítica da exploração dos trabalhadores pelo trabalho, da ideologia marxista:

"... o salário é o sistema de retribuição inventado pelos capitalistas com vista à exploração do trabalhador. É através do mecanismo da mais valia que se processa a exploração." (Masset, 1974: 61).

Ou como diz o próprio Marx:

"' O operário é reduzido à condição de mercadoria, a mais miserável das mercadorias... Quanto mais produz maior é a sua miséria.'" (idem., ibidem.).

Na linha destes pressupostos, podemos enquadrar o interesse dos agentes económicos em desenvolver as competências profissionais dos trabalhadores, e, ao fazermos uma leitura desses pressupostos, podemos pensar que as estratégias de promoção de ensino e de (re)qualificação profissional são colocadas ao serviço da exploração e da acumulação, cujo interesse, primeiro e último, é preparar os trabalhadores para atingir elevados padrões de eficiência e de produtividade, adulterando o carácter socializador da formação e o seu cariz educativo. Tudo isto pode levar-nos a pensar que este interesse da economia em se apropriar da educação e da formação significa ver a educação/formação como uma instituição altamente rentável como que tratando-se de uma máquina de fazer bons trabalhadores. Uma instituição perfeitamente inserida no quadro da "superestrutura" de Karl Marx2. Por outro lado, a preocupação pela formação contínua dos trabalhadores, prende-se com o facto de poderem evitar grandes contingentes de desempregados, evitando assim a manifestação de um dos principais indicadores das crises económicas. A educação e a formação passam a funcionar como vectores de decisão estratégica e de vitalidade das unidades económicas, apostando na formação de recursos humanos, preparando-os para se integrarem com sucesso nos sistemas de acumulação e exploração capitalistas.

Uma questão, igualmente importante, prende-se com a relação possível entre a divisão do trabalho3 e a educação/formação e ademais sistemas de qualificação profissional, ou seja, o desenvolvimento dos níveis de ensino cada vez mais elevados e a promoção de acções de formação funcionam como mecanismos, extremamente subtis e sofisticados da divisão do trabalho e da hierarquização das relações de trabalho, já que nem todos os trabalhadores de uma determinada organização possuem as mesmas qualificações. O trabalho, as funções e a atribuição de responsabilidades são distribuídas, cada vez mais, em função dos níveis de instrução e/ou do número de horas de formação frequentadas. Apesar de não se tratar de um aspecto absolutamente determinante na hierarquização das relações laborais tudo isto pode, contudo, representar uma pista sobre o modo como a economia se apodera cada vez mais da educação e dos processos de formação/qualificação.

É verdade que existe um relação muito estrita entre a difusão do ensino e o desenvolvimento económico, mas só porque a economia fornece o capital que permite às pessoas, prolongarem a sua prossecução dos estudos, pelo menos, para uma parte da população. Isto é tão verdade que para os que não têm poder económico para enveredar pelos estudos durante mais tempo começam a trabalhar mais cedo, e convenhamos, é sobretudo com esse contingente de mão-de-obra menos qualificada que os sistemas económicos da modernidade e mesmos os actuais, se têm mantido vivos e em desenvolvimento constante. Isto pode querer dizer que apesar dessa relação estrita entre poder económico e a elevação dos níveis de ensino/formação, o desenvolvimento da escola de massas, por exemplo, não se deveu ou deve à pressão da economia, não se constituindo a educação como um requisito daquela. Durante muito tempo, os sistemas económicos desenvolveram-se sem a grande implicância dos sistemas educativos ou formativos. O que efectivamente tem vindo a acontecer, é que os sistemas económicos atribuem um carácter utilitarista e funcional à educação e à formação. Ao fazerem isto, os agentes económicos geram uma espécie de "mobilização socio-educacional para a produção" e ao mesmo tempo, uma "desmobilização para a contestação social" do trabalho capitalista, permitindo que as pessoas acedam ao ensino construído quase que à imagem dos sistemas económicos. Exemplo disso são os estágios profissionais do IEFP4: o profissional sujeito (e quase obrigado, por força das circunstâncias criadas pela crise de emprego) ao regulamento destes estágios de integração profissional, quando oficialmente assina um contrato de formação com o IEFP e com a entidade acolhedora, é na realidade um profissional saído de um elevado nível de ensino (o caso dos recém licenciados). Assina, na realidade, uma espécie de contrato de trabalho, com a agravante desse contrato não salvaguardar qualquer tipo de direitos do trabalhador enquanto tal, para além de estar sujeito a um "casual despedimento na hora" se assim o primeiro outorgante do contrato (entidade de acolhimento) o entender. Tudo isto coincide com o que Marx diz:

"'... na produção social da sua existência, os homens estabelecem relações necessárias, independentes da sua vontade, relações de produção que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento das forças produtivas materiais. O conjunto destas relações forma a estrutura económica da sociedade, a sua base concreta sobre a qual se ergue uma estrutura jurídica e política e à qual correspondem determinadas formas de consciência social." (Masset, op cit.: 285)

Um materialismo que numa segunda leitura, podemos transpor para um contexto específico da actualidade: a dialéctica entre a economia, educação e emprego. No fundo, o que Marx diz acerca do materialismo histórico está presente nesta dialéctica. Falando de "produção social" aquilo que actualmente acontece é a produção social pela cultura do lucro e do consumismo desmedidos; sobre as "relações necessárias" encontramos a relação idealizada e institucionalizada pelos agentes económicos entre a economia/trabalho e a educação/formação, relação essa que deve contribuir para a referida "produção social"; das "relações independentes", pensamos de imediato nas políticas artificiais de promoção de emprego precário, que vão ocultando a crise de emprego, e portanto, também uma crise económica. Naturalizam-se os contratos de formação, que na realidade, são contratos de trabalho, não formalizados como tal; as "relações de produção" serão a consequência de todo este artificialismo, porventura, as que serão menos artificiais, porque continuam a basear-se na tecnologia da divisão do trabalho, respondendo à lógica dos níveis de habilitação e qualificação dos indivíduos. Nesta sequência, chegamos ao desenvolvimento das forças produtivas, mas um desenvolvimento institucionalizado e apoiado à imagem dos interesses dos agentes económicos, ou seja, educar/ensinar/formar, sim, mas apenas como forma de preparar os indivíduos para aderirem ao ideal de uma "construção social" baseada na lógica dos processos de acumulação e exploração pela mais valia. Chegamos assim, sem grande dificuldade, à base concreta da sociedade capitalista, ainda bem actual, se bem que antes se baseava na produção de produtos, centrando-se nos processos de produção industrial. Contudo, isso actualmente já não chega, pelo que os sistemas económicos perceberam que para evitar a sua própria crise, têm de começar a formar os seus próprios agentes (recursos humanos) sem pensar em controlá-los directamente pela coacção como acontecia na modernidade. Para tal, fazem-se valer de um quadro institucional nacional e mesmo transnacional das sociedades actuais, (regulamentos comunitários para a produção e circulação de bens e serviços, sistemas de ensino e políticas e práticas de formação de recursos humanos), enquadrados num sistema político, também ele já não apenas nacional mas europeu, tratando-se claramente, de um quadro de orientações que, de alguma forma, tentam, recorrendo ao discurso ideológico, legitimar todas as práticas inerentes a esta dialéctica entre economia, educação e emprego. Tudo isto origina uma determinada "consciência social" caracterizada pela cultura do lucro, da eficiência, eficácia, produtividade e competitividade.

Uma outra questão, flagrante no modo como a economia se apropria da educação/formação, liga-se à questão da "qualidade total". As acções de formação dedicadas a este tema ou as cadeiras de engenharia ligadas à gestão da qualidade denunciam um interesse ("quase desinteressado") dos agentes económicos em se apropriarem da educação, ao participarem activamente na definição e introdução de conteúdos curriculares oportunos ao desenvolvimento desta temática, sabendo que mais tarde, poderão dispor de recursos humanos preparados exactamente para os seus intentos economicistas e servir o sistema económico que idealizaram para esses recursos humanos.

A adesão cada vez maior dos indivíduos ao sistema educativo tem vindo a permitir que os recursos humanos, altamente qualificados, promovam o desenvolvimento e extensão do sistema de trabalho e, consequentemente, económico, a outras áreas de actividade.

O caso mais premente é a criação do próprio emprego, acção protagonizada pelo "jovem empreendedor". Além disso, os "excessos" de mão-de-obra qualificada, para os teóricos da economia, tendem a expandir o sector dos serviços, ou são requeridos recursos humanos mais qualificados, onde, aliás, os menos qualificados têm menos hipóteses de empregabilidade. Daqui pode deduzir-se uma explicação possível, entre muitas, para a expansão do sector terciário e uma razoável integração profissional dos recursos humanos com formação escolar superior. Mas nem aqui os teóricos da economia podem reclamar o facto de que a educação está a corresponder às necessidades da economia porque são os actores, altamente qualificados que, à saída dos cursos, desenvolvem, criam e muitas vezes "inventam" o seu próprio emprego, que nada tem a ver com as necessidades criadas ou manifestadas pelo sistema económico. O que acontece é que o sistema económico também se vai apropriando dessas novas actividades. Porque passam a existir, o sistema económico passa a precisar delas. Um exemplo muito claro disso, é a actividade de consultoria (assistência técnica em variadíssimas áreas na gestão das organizações). Mais uma vez o sistema educativo no papel empreendedor dos seus actores, anda à frente do sistema económico em termos de definição de necessidades de recursos humanos para o trabalho. Aliás, esta perspectiva torna-se muito clara quando pensamos que quem forma grande parte das empresas de consultoria não são empresários que pré-existem ao sistema, mas sobretudo, indivíduos saídos do sistema educativo. Aqui os teóricos de economia perdem toda a legitimidade ao tentarem reclamar o direito de criação das necessidades de recursos humanos. O exemplo dos serviços de consultoria externa a empresas, é um bom exemplo da dissolução ou da alteração da antiga divisão do trabalho, representando ainda uma ruptura no modo de produção capitalista, tradicionalmente baseado na industrialização, em que se começa a acentuar um carácter de terciarização em detrimento do "totalitarismo" da produção do sector secundário. Não são raros os casos em que actuais indústrias, antes empresas com produção própria, com operariado próprio, se transformem cada vez mais em empresas comerciais, de serviços, ficando-se pelas áreas de criação, desenvolvimento e comercial.

É desta forma que se poderia explicar a leitura que Massimo Paci faz do confronto entre o sistema económico e o sistema educativo, ao dizer que,

"... a difusão da educação a um número sempre crescente de indivíduos cria as condições para uma ruptura na divisão capitalista do trabalho (...). O processo ocorre como resultado de excesso de população educada que se segue naturalmente ao crescimento por si próprio, da escolarização; isto é, observaríamos a formação de uma 'relativa sobrepopulação educada' que embora durante um período preliminar, pareça funcionar de acordo com as exigências da grande indústria, acaba por crescer até se transformar num elemento de desequilíbrio e ruptura na organização capitalista do trabalho." (Paci, op cit.: 198)

O que é certo é que, no caso da terciarização, a divisão técnica do trabalho torna-se mais complexa. Numa segunda leitura de Marx, podemos observar que os seus argumentos e as suas críticas parecem aclarar a compreensão da relação conflituosa entre a escolarização crescente e as necessidades de recursos humanos do sistema capitalista e a respectiva contradição entre ambos os sistemas (económico e educativo). Qual o papel da "sobrepopulação relativa" nessa contradição? Para responder a tal, Massimo Paci (idem., ibidem.: 199-203) apresenta três fases de evolução do mercado de trabalho capitalista:

A primeira fase caracterizou-se pela existência de uma mão-de-obra não qualificada, com a expansão dos mercados e ramos de produção, em que se verifica uma grande necessidade de elevados contingentes de trabalhadores não qualificados; na segunda fase, os trabalhadores possuíam alguma qualificação técnica - execução da divisão técnica do trabalho - fase em que a difusão da qualificação secundária e superior começa a ser apropriada pela economia, como que tratando-se de um requisito do sistema económico capitalista. Contudo, no limite, a ideia de escolarização ou a função da escola é integrar a classe trabalhadora no sistema capitalista urbano em detrimento da classe trabalhadora rural expulsa da escola e sujeita ao subemprego; na terceira fase, assiste-se à constituição do capitalismo monopolista, que ilustra a transição de uma educação útil ao sistema económico, para uma educação de formação de recursos humanos altamente qualificados, que passam a exceder as necessidades do sistema produtivo. É exactamente nesta fase que se dá a desarticulação entre os dois sistemas (económico e educativo). Tanto assim é que Massimo Paci fala na emergência de uma "nova superpopulação estagnada" (idem., ibidem.: 202) composta por intelectuais de recursos humanos altamente qualificados sem emprego na actividade produtiva. Com efeito, o sistema económico parece não precisar deles. Quando os teóricos da economia dizem haver uma desarticulação entre as formações escolares e as exigências do sistema de trabalho e económico, a verdade é que não precisam de recursos humanos com tantas qualificações.

Ao próprio sistema económico cabe evitar tensões e conflitos, procurando absorver a mão-de-obra intelectual no subsector "terciário não-produtivo" (idem., ibidem.). No entanto, o sucesso desse subsector "terciário não-produtivo", depende do sucesso dos sectores produtivos, porque não sendo os primeiros produtivos, não geram acumulação de capital, pelo que os sectores produtivos, pela acumulação de capital através da produção de bens, são quem apoiam a "... inflação dos sectores não produtivos e a absorção da superpopulação qualificada relativa pode continuar a processar-se no sector directamente produtivo." (idem., ibidem.). Com efeito, a actividade dos sistemas não-produtivos, resume-se à gestão, organização, optimização e avaliação dos sectores produtivos. Por exemplo, os serviços de gestão de recursos humanos, não são directamente produtivos e dependem da capacidade produtiva das organizações que os subcontratam. Esta dinâmica dialéctica entre sistemas produtivos e sistemas não produtivos, intercedidos pela intervenção de recursos humanos superqualificados, vai acentuado-se, cada vez mais no nosso tempo, sujeitando a educação à necessidade de fornecer continuamente, mão-de-obra menos qualificada para os sectores produtivos para, paradoxalmente, poder justificar a mão-de-obra mais qualificada que tenta introduzir nos sectores não produtivos.

Contextualização de uma crítica necessária à educação e ensino capitalistas: uma confirmação da apropriação da educação pela economia baseada na divisão do trabalho

A crítica fundamental de Marx esboça-se no quadro do "ensino profissional em regime capitalista" (Marx & Engels, 1976: 75), advogando que a educação burguesa, diz respeito apenas à transmissão de princípios e conteúdos próprios da filosofia burguesa ou capitalista, conduzindo a uma instrução de conteúdos orientados para a produção, para o lucro, acumulação e consumismo. O que Marx faz na sua crítica é reduzir a concepção da educação ao seu contributo para o desenvolvimento da economia, dizendo que,

"O verdadeiro significado da educação, para os economistas filantropos, é a formação de cada operário no maior número possível de actividades industriais possíveis, de tal forma que, se é afastado de um ramo pelo emprego de uma nova máquina ou por uma mudança na divisão do trabalho, possa instalar-se noutro lado o mais facilmente possível." (idem., ibidem.: 74)

Hoje, devemos tentar fazer uma segunda leitura destas palavras de Marx, podendo pensar que os actuais sistemas educativos, apropriados pelos agentes económicos, tendem a fazer uma reedição daquilo em que Marx e Engels os criticavam: valorizar o capital humano nas suas dimensões de eficácia e eficiência profissionais, qualificando os trabalhadores para novas funções e outras profissões que o sistema económico considera mais rentáveis. É por isso que devemos manter actualizada a crítica dos autores, ao ver as orientações dadas aos sistemas de ensino e de formação técnica e profissional, seja ela inicial ou contínua. São novas estruturas de ensino que visam acima de tudo, podemos dizer, uma certa adaptação do "velho" operariado aos novos parâmetros do desenvolvimento económico neoliberal. É preciso que os trabalhadores, ou numa linguagem mais actual, os recursos humanos da antiga indústria aprendam, rapidamente, a trabalhar com novas máquinas (computadores, máquinas informatizadas, etc.) e que os preparem para aderir a novas formas de divisão do trabalho, da mesma forma que os autores dizem que:

" Todos os progressos da civilização, ou seja, todo o aumento das forças produtivas sociais ou se preferir, das forças produtivas do próprio trabalho, não enriquecem o operário, mas o capital. O mesmo se passa com os resultados da ciência, das invenções, da divisão e da combinação do trabalho, da acção do mercado mundial ou do emprego de máquinas. Tudo isto aumenta unicamente a força produtiva do capital, ou seja a força que domina o trabalho." (idem., ibidem.: 159)

Tudo isto ilustra a exuberância do "... capitalismo que tira proveito não apenas da produtividade do trabalho desenvolvido no seu próprio estabelecimento, mas também da de outros estabelecimentos." (Marx, 1973: 213). Nestes "outros estabelecimentos" podemos pensar de imediato nos centros de investigação e desenvolvimento científico, escolas, universidades, etc.

Relativamente a algo que nos obriga a reflectir sobre os sistemas de qualificação que são promovidos a partir de, e para o trabalho, Juan J. Castilo insiste no facto de que a qualificações são uma construção social muito próxima do tecido empresarial e produtivo (Castilo & Kovács, 1998: 57 e sgg.). Com efeito, a lógica formativa dos actuais sistemas de formação visa, em tudo, o melhoramento, a alteração ou o enriquecimento das qualificações, constituindo um dos indícios mais substantivos da evolução dos sistemas de trabalho nas actuais sociedades. A esse novo sentido do trabalho, a qualificação e a divisão de tarefas e funções que suscita mostram-se, de todo, indispensáveis.

Desenvolvem-se estratégias de qualificação para o melhoramento, alteração ou enriquecimento das tarefas que constituem o trabalho, tendo como referência a estrutura concebida da divisão do trabalho e, redundantemente, é dessas qualificações que os agentes económicos fazem depender uma mais racional divisão do trabalho que corresponde, basicamente, a uma divisão do trabalho (funções e tarefas) pelas pessoas, de acordo com os seus conhecimentos, competências, níveis de instrução e qualificação.

A educação em geral e a formação profissional em particular surgem integradas num sistema de aprendizagens que se baseia na produção de conhecimentos e numa maior ou menor articulação com as situações de trabalho.

A articulação entre a organização do trabalho e a educação/formação são evidentes pela crescente tentativa da economia monopolizar os sistemas de aprendizagem. Se a indústria da época moderna se inspirava na valorização da experiência e na especialização do trabalhador no exercício da sua "arte", promovendo uma formação simplificada em tarefas muito simples e rotineiras, formação essa baseada no saber-fazer rudimentar, hoje essa relação entre formação e trabalho começa a desvanecer-se. Começa a perceber-se que as mudanças, tidas como inovações nos modelos de gestão das organizações e, por consequência, da divisão do trabalho, estabelecem uma nova relação entre a formação e a divisão do trabalho. As novas tendências da divisão do trabalho exigem novas competências dos trabalhadores: polivalência, flexibilidade, iniciativa, mobilização para a acção, participação e autonomia. Tudo isto parece exigir uma "nova profissionalização" (Franco & Maroy, 1996: 43-45).

As mudanças operadas na organização do trabalho põem em causa o significado do conceito de "qualificação"5, quando o enquadramos numa perspectiva mais tradicional. Na actual tendência, forçada pela apropriação do sistema educativo pela economia, a formação é introduzida como uma nova variável da socialização organizacional. Vê-se a formação como dispositivo de transformação e aquisição de valores, poderíamos dizer, reforçados, muito próprios dos sistemas produtivos, para além, é claro, da aquisição de novas competências profissionais tidas como mais funcionais. Tudo isto, mas com uma importante limitação: esses conhecimentos profissionais e valores culturais são sempre adstritos aos objectivos organizacionais e mais raramente aos objectivos grupais e individuais. Neste sentido, a formação passa a funcionar como uma nova estratégia (importada directamente dos sistemas educativos) de desenvolvimento dos sistemas produtivos como que (re)vitalizando o espírito da produção capitalista. A referência fundamental das políticas e práticas de formação é a qualificação para o melhoramento ou "criação" do melhor profissional (próprio da formação em situação de trabalho), a qualificação para o aumento da capacidade de empregabilidade e de inserção profissional e cultural dos trabalhadores (próprio da perspectiva da formação para o trabalho) e a qualificação de um contingente de reserva de profissionais aptos a entrar no sistema produtivo (próprio da formação a partir da situação de trabalho), como que tratando-se de um exército de reserva à espera de ser chamado a combater (produzir), não importando o facto de, entretanto, estarem no desemprego ou em situação profissional precária. (Giddens, 1999: 99-103).

Se quisermos entender a formação profissional como uma aspecto importante da reforma do sistema educativo, Marx chamar-lhe-ia uma perspectiva reformista favorável e apreciada pela classe burguesa ou capitalista. As acções de formação profissional nas suas várias modalidades, na perspectiva marxista, afastam-se de um verdadeiro projecto educativo, aproximando-se mais de um projecto de desenvolvimento económico. Esta tendência é, igualmente, evidente noutras modalidades de educação. A lógica da instrumentalização da educação pela variante da profissionalização dos indivíduos atingiu já os níveis de ensino secundário e superior, não sendo raras as vezes que se erguem vozes a exigir uma maior articulação entre o que se estuda dentro das nossas escolas e universidades e o que se faz no mundo do trabalho. Só por si, isto não seria problemático se em paralelo se desse continuidade a uma formação social, cultural e política a par da profissionalização dos indivíduos, não obstante ser esta a componente de ensino que menos interessa aos agentes do sector económico e produtivo. O que acontece é que se assiste a uma crescente e desmedida instrumentalização da educação, quase que subjugando-a a uma clara especialização produtiva, o que na verdade inicia aí mesmo o processo de divisão do trabalho. Os agentes económicos procuram ter uma participação cada vez mais activa na definição das políticas educativas de forma a que possam remodelar e/ou renovar a estrutura da divisão do trabalho.

Com efeito, todos os aspectos mais ou menos reformistas da educação, formação, qualificação, mobilidade profissional, possibilidades e exigências de aprendizagem, diz Ilona Kovács:

"... estão relacionadas com as estratégias de modernização seguidas pelas empresas bem como o tipo de organização do trabalho nelas existentes. A emergência de novas qualificações e de possibilidades de aprendizagem está ligada à maior difusão não apenas das novas tecnologias, mas sobretudo de novos princípios de organização e gestão que valorizam os recursos humanos tanto em termos quantitativos como qualitativos." (Castilo & Kovács, op cit.: 76)

A implantação e o recurso a novos esquemas ou sistemas de ensino-formação, deve-se à mudança técnica e tecnológica e do conteúdo estruturante dos sistemas de trabalho que implicam, seja ao nível das competências exigidas, seja ao nível das qualidades e responsabilidades requeridas. Tudo isto implica que se considere a ideia da divisão do trabalho como algo de dinâmico e com um forte carácter evolutivo, variando com a alteração da importância dos factores que a condicionam. A divisão do trabalho resulta de relações socioeducativas e do respectivo sucesso/insucesso dos indivíduos, seja à entrada, seja à saída da estrutura de ensino e formação, afectando assim a divisão do trabalho ligando-se àquilo a que Athur Hussain chama de "... processo de diferenciação social." (Hussain, in Grácio, et al.: 308). As competências técnicas para o trabalho definem-se pela aquisição e atribuição de determinados graus de educação e formação. A existência de diferentes níveis de educação e formação, o acesso ou não, o sucesso e o insucesso constituem um importante factor que provoca a diferenciação social e profissional. A estrutura da divisão do trabalho começa a privilegiar os conhecimentos de procura e manipulação de informação, concepção, programação, planeamento, gestão dos processos produtivos, exigindo progressivamente uma maior componente intelectual e menos física. Em consequência exige-se ao trabalhador o assumir de responsabilidades e capacidades de negociação, comunicação, cooperação e trabalho em equipa, suscitando uma estrutura de divisão do trabalho por funções e tarefas interdependentes e que se completam e enriquecem. Contudo, os sistemas de educação/formação não acompanham todo este evoluir estrutural da organização do trabalho, sendo essa organização dominada e monopolizada por um reduzido número de técnicos altamente especializados, em especial no que diz respeito ao trabalho que implica o recurso às novas tecnologias da informação.

Qualificar para profissionalizar. A palavra de ordem nos actuais discursos político-económicos e político-educativos/formativos referem-se em particular à "profissionalização" enquadrando-a no campo operacional, dizendo sempre respeito a uma qualificação individual, colectiva e/ou "tácita". A introdução das novas tecnologias é apresentada como uma variável que influencia o desenvolvimento dos processos de (re)qualificação profissional, desenvolvendo, assim, a capacidade dos trabalhadores para trabalhar tratando-se de um processo de valorização da mão-de-obra, enquanto tal. Tudo isto, segundo o autor, resulta numa "reprofissionalização do trabalho de produção" (Jesus, 1991: 91-92).

Contudo, a transformação do trabalho físico para o trabalho mais de tipo intelectual e cognitivo, e porque os sistemas sociais não acompanham, no seu todo, esta evolução, tal implica grandes dificuldades para os trabalhadores mais velhos e antigos, apanhados nessa transição. A julgar pela natureza dos actuais sistemas de trabalho, ditos flexíveis, os trabalhadores da antiga indústria esbarram-se e não superam esta barreira de (re)adaptação sem conseguir sequer aceder, motivacional e intelectualmente, aos processos de formação e de (re)qualificação. Dificilmente os sistemas educativos e de formação poderão por cobro a esta dificuldade com a rapidez que o desenvolvimento das estruturas económica e produtivas o exigem. Tal como diz Ilona Kovács,

"A opção antropocêntrica implica o desenvolvimento de sistemas com arquitecturas específicas concebidas de acordo com a valorização humana e com novos princípios organizacionais, tais como autonomia, criatividade, profissionalidade, descentralização, participação e cooperação. Exigem-se novas competências técnicas e sociais que questionam os conteúdos de ensino-formação." (Castilo & Kovács, op cit.: 94)

E mais do que isso, essas novas competências questionam as anteriores competências, apetências e exigências feitas ao trabalhador da época moderna. O nível de educação e formação desses trabalhadores não se elevou, têm uma menor capacidade de aceder aos sistemas de formação/qualificação, seja do ponto de vista cognitivo, cultural e político, continuando a trabalhar, em muitos casos, sob a alçada de modelos de gestão e estruturas organizacionais que não se coadunam com as novas exigências feitas aos trabalhadores. Neste caso particular, os sistemas económicos, no desenvolvimento que preconizam, entram numa das suas principais contradições: desenvolver o capital sem promover condições para tal.

É por esta razão que os sistemas de trabalho e a economia em geral, apesar de se apropriarem do "objecto" educativo, em grande medida, não o podem. Existe uma incapacidade dos empregadores para avaliarem de forma precisa as competências exigíveis e as efectivamente possíveis. Tal como observam Bernard Perret e Guy Roustang,

"A elevação maciça da taxa de escolarização e o desequilíbrio global do mundo do trabalho levam à desclassificação dos níveis de formação. Num tal contexto, os comportamentos de admissão dos empregadores constituem uma variável decisiva que impede o estabelecimento de uma correspondência estrita entre o nível de formação das pessoas admitidas, as suas condições de emprego e a qualificação real dos postos de trabalho." (Perret & Roustane, 1996: 146)

Tudo isto leva a que os fenómenos de desclassificação, de desenquadramento, desarticulação, de trabalho precário e de exclusão profissional passem a dominar na relação entre a oferta e procura de mão-de-obra, em que as entidades empregadoras parecem ter dificuldade na admissão dos "novos" trabalhadores, ao mesmo tempo que têm dificuldades em (re)adaptar, (re)qualificar e manter os "velhos" trabalhadores dentro dos novos sistemas de trabalho. Talvez porque estes supostos novos sistemas, num tal estado de hibridez, ainda possuam resíduos muito fortes dos antigos sistemas de produção industrial em paralelo com aspectos mais inovadores, para assim dificultarem a admissão dos "novos" e tornar pouco provável a (re)qualificação dos "velhos".

Nota conclusiva

Para terminar, e sem querer esgotar a temática abordada, é crucial da nossa parte que se esclareça que não se pretendeu, com esta reflexão, desenvolver uma crítica radical sobre as influências da economia nas políticas educativas e formativas. Antes, porém, procurou-se desenvolver uma análise, ainda que breve, e apenas uma das muitas possíveis, do modo como se está a enfrentar o dilema de serem as políticas económicas a influenciar as políticas educativas ou, em alternativa, serem as políticas educativas a determinarem as orientações da política económica. No meio deste dilema encontra-se o problema ligado às políticas de emprego, que podem em muito depender deste tipo de convivência entre a educação e a economia.

Não se supõe, da nossa parte, existir um posicionamento invariável e exclusivamente centrado na ideologia neo-marxista ou, até mesmo, marxista, até porque pensamos que a prática política, radicalmente marxista não vem resolver alguns dos problemas aqui apresentados. Não obstante a ênfase colocada em alguns princípios marxistas, só o fizemos porque preferimos posicionar-nos numa linha mais híbrida e menos radical, admitindo, ao mesmo tempo, influências positivas e negativas da economia sobre a educação, e vice-versa.

Foi nossa intenção lançar um olhar reflexivo e crítico sobre o rumo que a educação está a tomar. Tratou-se de uma reflexão que teve dois pontos base: o conhecimento teórico e a vivência pessoal de alguns dos problemas aqui apresentados que, tendo entrado numa linha (para nós mais moderada) neo-marxista, só o fizemos porque reconhecemos, por outro lado, o radicalismo das políticas económicas que, consideramos nós, no seu estado actual, há muito que ultrapassaram os limites e princípios do próprio liberalismo.

Bibliografia

CASTILO, Juan J & KOVÁCS, Ilona (1998). Novos Modelos de Produção. Trabalho e Pessoas. Oeiras: Celta editora.

FRANCQ, Bernard et MAROY Christian (Éds) (1996). Formation et Socialization au Travail. Bruxelas: De Boeck Université.

FREIRE, João (s/d). Sociologia do Trabalho: Uma introdução. s.l.: Edições Afrontamento.

GRÁCIO, Rui et al (1982). Funções da Escola e Reprodução Social. Lisboa.

GUIDDENS, Anthony (1999). Capitalismo e Moderna Teoria Social. Lisboa: Editorial Presença.

JESUS, António Brandão Moniz de (1991). Processos de Mudança Tecnológica e Organizacional na Indústria Portuguesa. Lisboa: Dissertação de Doutoramento. Universidade Nova de Lisboa, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas.

MARQUES, Margarida Fernandes, (1994). A Decisão Política em Educação. O Partenariado Sócio-Educativo como Modelo Decisional. O Caso das Escolas Profissionais. Porto: Edições Afrontamento.

MASSET, Pierre (1974). Pequeno Dicionário do Marxismo. Porto: Editorial Inova.

MARX, Karl (1973).Sociedade e Mudanças Sociais. Lisboa: Edições 70.

MARX, Karl e ENGELS, Friederich (1976). Crítica da Educação e do Ensino. Paris: Morais Editores.

MEHRING, Franz (1976). Karl Marx. Vida e Obra. Lisboa: Editorial Presença.

PERRET, Bernard e ROUSTANG Guy (1996). A Economia Contra a Sociedade. Lisboa: Instituto Piaget.

 

* Equiparado a Assistente do 1º Triénio da ESEV.

____notas________

1 Foram vários os autores que se ergueram contra o economicismo. Lenine referia-se a este conceito criticando os que punham em causa as teorias de Karl Marx acerca do valor do trabalho, sobre a concentração capitalista, etc. O termo é entendido, em Lenine, pela tendência para sobrestimar o factor económico, caindo num determinismo económico. Um outro autor que se ergueu contra este determinismo foi Gramsci, ironizando de certa forma "as formas infantis da superstição economista". É um autor que, à semelhança de Lenine, embora com discursos diferentes, apela ao combate do economicismo pela teoria e práticas políticas. Cf. MASSET, Pierre (1974). Pequeno Dicionário do Marxismo. Porto: Editorial Inova. pp. 53-54.

2 Segundo a ideologia marxista, entende-se por superestrutura, "(...) por um lado, a ideologia constituída por ideias e representações diversas (de ordem política, jurídica, filosófica, religiosa, moral, estética...), e, por outro lado, as instituições (estados, igrejas, partidos políticos, códigos legais...). É desta forma que também podemos aqui incluir o sistema educativo, com toda a sua carga política e normativa, para dessa forma contribuir para a formação económica e social ao fomentar determinados "modos de produção" de uma determinada "formação económica" ou "sociedade" resultante do conjunto da "infra-estrutura" (modo de produção) e da "superestrutura". Cf. idem., ibidem.: 120.

3 No sentido marxista, a divisão do trabalho que é aqui referida diz respeito à designada "divisão técnica do trabalho" que, dada a sua natureza, (...) implica uma repartição desigual do trabalho e dos produtos; 'implica portanto a propriedade. (...( De resto, a divisão do trabalho e propriedade privada são expressões idênticas.' (...) Desta divisão do trabalho deriva, por último, a ideologia dominante de uma época, ideologia que não é outra se não a da classe dominante. (...) ' Dividindo o trabalho divide-se também o homem'. (...)" Cf. idem., ibidem.: 50-51. A este respeito diz Emile Durkheim: " À partida nada parece mais fácil do que determinar o papel da divisão do trabalho. Não são a suas consequências conhecidas de toda a gente? Porque aumenta simultaneamente a força produtiva e a destreza do trabalhador, ela é a condição necessária do desenvolvimento intelectual e material das sociedades; é a fonte da civilização. (...)" Numa visão mais analítica, João Feire diz que "A divisão do trabalho é uma velha noção presente em muitas formulações protossociológicas, utilizada pelos grandes nomes da economia política e pelos fundadores da sociologia clássica, como Durkheim. Refere-se sempre ao fraccionamento das tarefas e operações dos processos de produção da vida material, podendo ser levada ao extremo da diferenciação de funções na vida social. Em sociologia do trabalho, o conceito tem tido aplicação nomeadamente ao nível do fraccionamento das tarefas de execução na indústria (...) Próximos e com ele articulados estão os conceitos de especialização e qualificação do trabalho (e dos trabalhadores)." Cf. FREIRE, João (s/d). Sociologia do Trabalho: Uma introdução. s. l.: Edições Afrontamento. pp. 63-64.

4 IEFP - Instituto de Emprego e Formação Profissional

5 Nas palavras de Anthony Giddens, a qualificação é o resultado de um determinado período de aprendizagem a que o indivíduo é sujeito. O objectivo dos processos ou estratégias de qualificação é transformar o trabalho qualificado, complexo, em trabalho simples, fácil de executar, não se tratando de reduzir tarefas, antes pelo contrário, mas transformá-las mais naturais e familiares ao trabalhador. Isto reedita de alguma forma a crítica de Marx ao sistema capitalista, criticando-o por provocar a eliminação do trabalho qualificado em trabalho simples. Com efeito o trabalho é tido como complexo e qualificado que poucos o sabem executar. A partir do momento em que as competências necessárias para a execução de uma função complexa são adquiridas por todos os outros trabalhadores, essa função passa a ser rotineira, simples e com um carácter de "desqualificação". Associa-se aqui o trabalho qualificado ao que poucos sabem fazer, sendo só para "especialistas. Cf. GIDDENS, Anthony (1999). Capitalismo e Moderna Teoria Social. Lisboa: Editorial Presença. p. 85.

sumário