Maria João Amaral *

 

O MELHOR DE NÓS: IGNORÂNCIA? CONFUSÃO? MEDO? CORAGEM? DETERMINAÇÃO? SOLIDARIEDADE? ...

Alguns meses após ter aceite o convite para participar nos Encontros de Didáctica promovidos pela ASA-CRIAP, dei-me conta que, desta vez, me sentia muito mais insegura do que em anteriores situações semelhantes. Não sabia por onde começar, pois não encontrava as receitas que provavelmente trouxeram alguns professores a estar presentes neste fórum. Nunca fui muito adepta de receitas, nem mesmo na cozinha...! Sentia-me e sinto-me um pouco perdida porque é também assim que sinto muitos dos Colegas com quem contacto nas escolas, para já não falar dos meus estagiários.

 

No meio de todas estas dúvidas e numa tentativa de as esquecer e de matar Saudades de Nova Iorque, lendo Pedro Paixão (2000:83), comecei a estabelecer convosco um diálogo imaginário que poderia vir a ocorrer: Como se sente? Perguntaríeis, e eu teria de responder: Confuso[ a] . Logicamente interpelar-me-iam: [ Então] Porque veio até cá? Não sei de facto dizer-lhe[ s] porquê.

No momento presente, estas palavras não pretenderiam senão encontrar uma saída para ter "embarcado" em mais este desafio, ignorante que estava (não estamos todos?) das exigências e das angústias que as mais recentes convulsões e incertezas sobre a Educação estão a causar.

Na altura, foi-me proposto que falasse sobre os novos referentes programáticos e sobre as novas áreas curriculares.

Teria que me documentar... que estudar umas coisas... mas isso até seria positivo para as minhas aulas de Didáctica e para as minhas funções de Supervisora de estágios ... Não era nada a que já não estivesse habituada...! Lá fui lendo as "novidades"; fui a um Congresso sobre Currículo ... mas cada vez me sentia mais incapaz de vir "debitar" receitas. Desengane-se por isso quem espera encontrar certezas nas minhas palavras.

Através do contacto diário com Colegas nas escolas que frequento e/ou onde lecciono, só encontro angústias ..., ouço queixas sobre o excesso de trabalho que nos é exigido ..., discussões entre os mais descrentes ou os totalmente avessos às mudanças e aqueles que ainda crêem ser possível fazer algo. O panorama não é agradável e criou, também em mim, alguma ansiedade para enfrentar aquele momento e aquele público. Como já disse antes, não sou, e se calhar nunca fui, apologista de receitas mágicas... Em Educação, e concretamente no ensino da língua Inglesa, nunca as houve ou haverá...

Poderão existir alguns lenitivos mais ou menos apaziguadores das angústias, das queixas e das "brigas contra o sistema" ("nós somos seres de briga", Freire, 1997) e entre eles gostaria de destacar um que há muito considero fundamental e sobre o qual já escrevi (Sá-Chaves e Amaral, 2001): precisamos deixar de ser "eus solitários", para nos sentarmos à volta de uma mesa ou de várias e tentarmos resolver, como "eus solidários", os problemas que sentimos que nos afectam, mas que vão sobretudo atingir os nossos Alunos se não os resolvermos colegialmente nos microssistemas das nossas escolas/reuniões/turmas ... (Fullan & Hargreaves, 2001:136; 113; 99)

Apesar de não concordar com tudo o que Marçal Grilo afirma numa obra polémica recentemente publicada (Neto, 2001), há algo que subscrevo totalmente, o título – Difícil é Sentá-los porque o associei sobretudo a nós, Professores. Sobre os Alunos já muito se tem dito e escrito e julgo ser verdade aceite, mais ou menos genericamente, que, se não forem considerados os seus interesses, os seus estilos de aprendizagem e as suas necessidades, dificilmente os manteremos sentados.

São precisamente os novos ... (atrevo-me a apelidá-los de "velhos") aspectos da reforma educativa em curso que necessitam que nos sentemos para sobre eles reflectirmos e discutirmos honestamente, partilhando os nossos saberes e ignorâncias, enriquecendo-nos mutuamente, sem receio dos saberes dos outros. Ninguém sabe tudo e muito menos sabe como resolver todos os problemas. A ignorância e a confusão são gerais, mas mantê-las não é apenas sinal do individualismo desenfreado de hoje. É antes um sinal de fraqueza e de falta de respeito por aqueles que nos são confiados para os ajudarmos a tornarem-se cidadãos esclarecidos, responsáveis e autónomos.

Não será porque esperávamos que este encontro nos poderia elucidar que aqui viemos todos? Não é por essa razão que vamos a Congressos, Colóquios, etc ...? Não é por isso que alguns de nós lêem os livros que vão saindo sobre os vários temas "quentes" e que outros (talvez em menor número porque ainda não deram conta que podem ser investigadores por direito próprio) investigam sobre as suas práticas e escrevem sobre elas? Nesses momentos estamos geralmente sentados ... Porém raramente dialogamos e partilhamos aquilo que descobrimos, com o que concordamos ou não, e que poderá servir aos outros. É pena...!

Esta falta de diálogo é ainda mais patente nas escolas. Falta aquilo que hoje se costuma apelidar de "cultura de escola": uma escola reflexiva e solidária, onde os professores se sentam, às vezes com outros parceiros educativos, para tentar encontrar uma luz ao fundo do túnel que muitos insistem não existir.

É de novo em Pedro Paixão que encontro algumas palavras desdramatizadoras desta situação. Passo a citar: Quem não está confuso corre o risco de estar enganado, pior, de se estar a enganar. A ignorância é preferível à crença porque mais profícua. Até certo ponto é o medo e só depois a coragem que produz o juízo, a determinação. Há em mim alguém que persiste numa essencial confusão, que vive uma fatal ignorância. O melhor de mim. (op.cit. p.83)

Tomemos pois o que de melhor há em nós – a "fatal, mas profícua ignorância". Depressa descobriremos que muitas das nossas angústias não têm razão de existir, se tomarmos como lema algumas afirmações de Freire (cit. in Macedo et al, 2001:133): 1º) "não há saber sem busca inquieta" (1967); 2º) "o cumprimento de tarefas entre as quais a de tornar algumas delas possíveis, quando delas se fala como inviáveis" (2000).

Os novos referentes programáticos e curriculares, na maior parte dos casos, não passam de conceitos ou de teorias mais ou menos velhos, já presentes nos Programas de Inglês desde 1991, alguns dos quais apenas foram rotulados de modo diferente, provavelmente, numa tentativa de que os aceitemos melhor.

Concretizando:

Poderia provavelmente continuar a dar exemplos, mas o tempo não mo permite. Fica para o debate... ou para a "tareia" que venha a apanhar no final de tantas afirmações, quiçá provocatórias... mas tão evidentes que até os meus estagiários mas ajudaram a formular quando, sozinhos (sem a minha supervisão/protecção/orientação), confrontados com o pedido de "socorro" da sua professora "ignorante", tão confusa quanto eles, se sentaram à volta dos vários documentos e executaram a tarefa solicitada, de modo perfeitamente diferenciado, mas fornecendo-me algumas pistas.

Não me senti nem mais nem menos desautorizada por lhes confessar a minha confusão, nem eles o estranharam. Já estão habituados a que me queixe da falta de tempo para tudo o que sou solicitada e também acreditam que, por mais que estude, nunca poderei ser detentora de todo o saber e que "(2)4 olhos vêem melhor do que dois" ...

Creio também, sem falsa modéstia, e recorrendo de novo a Pedro Paixão, que "o melhor de mim" é estar em permanente confusão e assumir a "fatal ignorância", as quais, após o "medo" inicial, conduzem à "coragem que produz o juízo, a determinação".

Foram precisamente a "coragem e a determinação" que me permitiram não desistir e, embora com "medo", estar hoje aqui sentada, na vossa frente com a esperança de que, juntos, comecemos a abandonar o discurso habitual – "não temos tempo..., não nos pagam para isso..., estão sempre a mudar tudo..., não recebemos formação ..., ..." – e consigamos começar a trabalhar solidariamente na construção de uma cultura diferente de escola, não porque os documentos são diferentes, mas porque o que tem de ser alterado são as nossas atitudes!

Também foram a determinação e a coragem que permitiram estar aqui sentada e esperar que, quem me está a ouvir, tem provavelmente ideias diferentes das minhas, mas, porque espero que as vamos poder discutir colegialmente, talvez encontremos a desejada luz ao fundo do túnel, que será sinal de que a tal cultura de escola está emergente.

Só assim consigo estar aqui sentada. Na esperança de que me não levem a mal o facto de lhes lembrar que continuando a ser encarados como exemplos pelos nossos alunos, seja qual for o nível de ensino onde nos movamos só poderemos pôr em prática as "novas-velhas" sugestões programáticas e curriculares junto deles se nós próprios começarmos a actuar de acordo com os valores e atitudes que pregamos e pretendemos que estes venham a aceitar.

Como podem vir a trabalhar colaborativamente se derem conta que cada disciplina continua a ignorar a existência das outras e que os conhecimentos transmitidos se continuam a sobrepor ou a repetir, sem vislumbrarem a desejável transversalidade que os pouparia a eles e a nós?

Finalmente, acredito que se nos habituarmos a estar sentados com a vontade firme de partilhar tarefas não "inviáveis", mas que sabemos ser capazes de fazer bem, porque já encontrámos algumas estratégias valiosas de aprendizagem/ensino, a nossa vida fica menos angustiante e os psiquiatras e psicólogos perdem clientes.

Porém, para que tal aconteça, não precisaremos de nos violentar e de nos moldar aos padrões dos outros. É preciso aceitar e acreditar que a "diferença é", já existe em nós, mas a "identidade devém", constrói-se na colaboração e no enriquecimento, proveniente das várias diferenças, (Tadeu da Silva, 2002) – o chamado "efeito multiplicador da diversidade".

Às escolas, os novos normativos curriculares pedem que encontrem as suas identidades, que tenham um Projecto Educativo de Escola, vários projectos curriculares, mais ou menos vastos. Porém, Paulo Freire já em 1991 afirmava que "não se pode mudar a cara da escola por portaria". A autonomia das escolas, estando legislada, permite que se comece a construir a sua identidade com base nas diferenças "existentes", se as mesmas forem aceites e rentabilizadas e se não nos refugiarmos na desculpa "esfarrapada" de que assim não se cumprem programas. Estes terão de continuar sempre a existir para se cumprirem. Não faria sentido que Portugal não possuísse um "core curriculum" estruturante das aprendizagens se ele existe em países como os EUA e o Reino Unido! Porém o modo como o cumprirmos pode ser facilitado pelo trabalho colaborativo e reflexivo de todos: alunos, professores, administradores, etc.

Descansem, por isso, os mais cépticos. A minha mente confusa não ensandeceu de vez! Os nossos alunos vão poder mudar de escola! As diferenças, as identidade e as competências não significam que os conhecimentos foram para "a gaveta". Há conhecimentos previstos nos programas e há, como já disse, currículos nacionais a organizá-los! Para nós, professores de alemão, francês, inglês, etc... há também algo mais vasto que é o "Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas" que também tem de nos reger nas nossas lides docentes e de avaliação. Porém, para que os possamos cumprir ou seguir, naquilo que as nossas identidades "em devir" necessitam, citando o velho e sábio Dewey, teremos de, com "responsabilidade, entusiasmo e abertura de espírito", nos sentarmos, para os analisarmos e sobre eles reflectirmos, partilhando essas reflexões, eventualmente desconstruindo alguns dos alicerces até hoje considerados seguros, para de novo os construirmos, tendo em conta as diferenças que efectivamente existem em todos os actores educativos com vista à tão almejada identidade curricular de escola, de turma, ...

Espero que a confusão ora reinante nos amedronte saudavelmente, abale as nossas crenças inabaláveis e nos consciencialize de que é partilhando as nossas angústias e ignorâncias face aos documentos existentes e tirando partido dos nossos "saberes de experiência feita" que seremos capazes de pôr alguma ordem nas nossas confusões pessoais, tornando-as criativas e capazes de nos irem tranquilizando, contribuindo assim para uma Educação mais responsável que nos tire da "cauda da Europa".

 

Referências Bibliográficas:

 

CANÁRIO, R. (1998) "A escola: o lugar onde os professores aprendem". In Actas do I Congresso Nacional de Supervisão – Supervisão na Formação: contributos inovadores. Univ. Aveiro: Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, 1999, pp. 11-19.

Conselho da Europa (2001) Quadro europeu comum de referência para as línguas. Aprendizagem, ensino, avaliação. Edições ASA

FULLAN, M. & HARGREAVES, A. (2001) Por que é que vale a pena lutar? O trabalho de equipa na escola. Porto Editora: Colecção Currículo, Políticas e Práticas, n.º8

MACEDO, E. et al (2001) Revisitando Paulo Freire: sentidos na educação. Porto: Edições ASA.

NETO, D. (2002) Difícil é sentá-los. A educação de Marçal Grilo. Lisboa: Oficina o Livro.

OXFORD, R. (1990) Language Learning Strategies – What every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle.

PAIXÃO, P. (2000) Saudades de Nova Iorque. Lisboa: Edições Cotovia.

PERRENOUD, P (1999) Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul.

 

SÁ-CHAVES, I. & AMARAL, M. J. (2001) "Supervisão Reflexiva: a passagem do ‘eu solitário’ ao ‘eu solidário’. In I. Alarcão (2001) Escola Reflexiva e Supervisão – uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Porto: Porto Editora, Cadernos CIDInE 14.

TADEU da SILVA, T. (2002) Comunicação não publicada proferida num Painel subordinado ao título: "Currículo e conhecimento: identidade ou diferença?". Braga: Univ. do Minho – Instituto de Educação e Psicologia: Departamento de Currículo e Tecnologia Educativa."V Colóquio sobre Questões Curriculares", 3-5 de Fevereiro.

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* Docente do Pólo de Lamego do Instituto Superior Politécnico de Viseu.

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