O ENSINO SECUNDÁRIO LICEAL NA 1 REPÚBLICA

 

Maria Helena S. de Oliveira e Cunha *

 

 

1. Portugal no início da 1 República:

A Estrutura e a Conjuntura.

1.1. Quando a República foi implantada em 1910, Portugal era um país com uma população que quase atingia os seis milhões de habitantes (Rocha, 1984, p. 261), na sua maioria vivendo nos campos, e dividida, segundo Oliveira Marques (1976, p. 209), em três estratos:

a) burgueses ricos, com ligações ao sistema bancário, ao grande comércio e à propriedade fundiária, tinham governado o país no primeiro decénio do século com o apoio das chefias do exército;

b) classe média, maioritária nas grandes cidades, constituída por pequenos comerciantes e industriais, membros das profissões liberais, funcionalismo e por pequenos e médios proprietários rurais;

c) "povo miúdo", ainda insuficientemente evoluído, constituído por pequeníssimos proprietários rurais, por jornaleiros e criados da lavoura, e por operários industriais.

Em termos de população activa, 60% ou mesmo um pouco mais, era predominantemente rural; 20% trabalhava na indústria (sobretudo têxtil) e apenas 13% no sector terciário, um quadro que permitia qualificar de arcaica a estrutura da sociedade portuguesa no início do século XX.

A classe média, que tinha feito a revolução, herdava igualmente uma conjuntura preocupante:

* uma crise social provocada pelo crescimento agrícola em detrimento do desenvolvimento industrial e pelo afluxo marcado da população às grandes cidades;

* Uma crise económico-financeira, marcada pela falência de bancos, aumento da dívida pública e pela contracção do investimento;

* uma crise moral, com frequentes escândalos públicos de corrupção.

1.2. Não menos preocupante era a herança das instituições de instrução pública. A percentagem de analfabetos atingia os 75,1% em 1911, segundo Carvalho (1986, p. 710), referindo dados do "Anuário Estatístico de Portugal".

A monarquia reconhecera, no início do século XX, o perigo em que as instituições se encontravam. Dados do "Anuário Estatístico do Reino de Portugal", de 1907, documentam que o censo de 1900 revelara a existência de uma percentagem de analfabetos de 78,6%, mais elevada nas faixas etárias dos 6 aos 19 anos - 78,4% - do que na população com mais de 20 anos - 73,4% (Carvalho, 1986, p. 635) e, nas palavras do mesmo autor, o poder "desejou mostrar à Nação a sua vitalidade" produzindo, "num afã incansável", legislação sobre todas as matérias, criando, reorganizando, regulamentando (p. 639). Exemplos significativos destas iniciativas legislativas, entre outros, frequentemente sem medidas de implementação, ou com concretização deficiente: reorganização da Direcção-Geral de Instrução Pública (1901); criação de escolas infantis para as crianças dos 4 aos 6 anos (1901); introdução de importantes alterações estruturais no ensino primário (1901); reorganização do ensino comercial e industrial em 1901 e em 1903; desdobramento do ensino agrícola (1901) em ensino técnico superior, técnico secundário, profissional geral, profissional especial e em ensino primário rural; reorganização (1901) do Instituto de Agronomia e Veterinária, que havia sido fundado em 1864.

No âmbito do ensino secundário, as medidas mais significativas (e delas se falará mais desenvolvidamente adiante) foram as da Reforma de 1905, de Eduardo José Coelho, e a da criação de um liceu feminino em Lisboa, em 1906, aproveitando-se a Escola Maria Pia, já existente, fundada em 1885 pelo Município da capital.

Estas iniciativas legislativas, porém, não conseguiram fazer sair do marasmo a vida nacional. Escrevendo sobre o movimento académico de 1907, originado na reprovação de um candidato ao doutoramento na Universidade de Coimbra, e que se alargou a estudantes do liceu de Coimbra e de Lisboa, Mário Braga1 refere que as ocorrências correspondiam "a mais um acto de uma peça trágico-cómica", com representações de séculos, "no palco das nossas instituições docentes", constituindo a greve de 1907 uma rejeição de um "enfermidade crónica da escola lusitana", causadora do "pasmo cultural do país, desprestigiando-o no estrangeiro, enfraquecendo-lhe o organismo social" (pp.9-10).

 

2. O Ideário Republicano e a Instrução.

O pensamento republicano para vencer esta crise generalizada da sociedade portuguesa era constituído por algumas fórmulas vagas - ser republicano significava ser contra a Monarquia, contra a Igreja e os Jesuítas, contra a corrupção política e os partidos monárquicos, contra os grupos oligárquicos -, mas também pela afirmação categórica de princípios de defesa do municipalismo, do federalismo, do associativismo, do sufrágio universal, do predomínio do legislativo sobre o executivo, da defesa da liberdade dos cidadãos para que, "sem dependerem de ninguém, e voluntariamente, decidissem pôr o serviço da comunidade acima de qualquer interesse"2, da prioridade da nação republicana sobre o indivíduo.

A "educação republicana" seria uma das vias fundamentais para a concretização deste ideário, uma educação voltada para o "esclarecimento das consciências,.. .condição indispensável ao advento de uma sociedade mais livre, mais justa e mais humana" (Fernandes, 1973, p. 23), para a "criação e a consolidação de uma nova maneira de ser português" (Carvalho, 1986, p. 651), através de uma "instrução segura e experimental", que permitiria ao homem adquirir o esteio que há-de firmar o edifício moral da sua alma"3.

A publicação de um amplo conjunto de diplomas e de regulamentações4 que implicavam transformações substanciais de fundo na instrução pública, antes mesmo de se ter concluído o primeiro ano de governação, é um facto comprovativo da crença republicana na instrução e na educação como factores decisivos de desenvolvimento.

A elevada percentagem de analfabetos (75,1% em 1911) e a sua distribuição desigual pelo país - menor em volta das duas maiores cidades (Lisboa e Porto), mas aumentando de sul para norte e do litoral para o interior - por um lado, e a necessidade de dotar o país com um escol de dirigentes com formação superior, pelo outro, determinaram as prioridades na reforma do ensino de 1911 - ensino primário e ensino superior.

 

 

3. O Ensino Secundário Liceal na 1 República:

O período de 1910 a 1918.

3.1. O ensino secundário liceal não teve um tratamento de urgência em 1911, tendo apenas sido nomeada uma comissão5 encarregada de organizar o projecto de reforma deste nível de estudos, com um trabalho inconsequente até 1915, data em que uma outra comissão é empossada para o mesmo efeito, e que viria a elaborar a reforma de 1917, nas palavras de Valente (1983, p. 466), "a primeira tentativa de um governo republicano para efectuar uma revisão sistemática da estrutura e do funcionamento dos liceus", mas cujos resultados ficaram aquém das intenções de "ordenar, reformar e completar" expressas na observação preliminar do decreto6, aliás nunca aplicado.

Até 1918, a República manteve, assim, a legislação fundamental sobre ensino secundário liceal em vigor desde a reforma de 1905, que introduzira uma alteração substancial e de implicações positivas ao recuperar os Cursos Complementares de Letras e de Ciências dos Liceus, que Jaime Moniz tinha feito desaparecer em 1894, para além de estabelecer um certo equilíbrio entre os estudos literários e humanísticos e os científicos, atenuando, deste modo, a orientação preferencialmente humanista de documentos anteriores (Anexo 1).

Esta ausência de alterações de fundo no sistema de ensino secundário liceal é um reflexo, segundo Valente (1983, p. 461), da "solidez da obra feita por João Franco, Jaime Moniz e Eduardo José Coelho", uma obra aceite pela opinião pública responsável. Reflectindo sobre a necessidade de uma remodelação do Conselho Superior de Instrução Pública, António Sérgio (1924, p. 324) manifesta, contudo, uma opinião distinta. Na sua perspectiva, a subsecção (ou comissão) pedagógica deste Conselho deveria ter por objecto "ir ajustando de contínuo o funcionamento dos estudos (cumpre abandonar a velha ideia das reformas instantâneas e definitivas, legisladas num momento)".

Com o plano de estudos de 1905 mantinha-se, igualmente, o intento expresso por Jaime Moniz em 1885, no "Relatório Geral do Conselho Superior de Instrução Pública", de que a instrução de grau secundário haveria de consistir "em desenvolver o espírito dos alunos pelo emprego dos estudos apropriados e, depois, por meio deste, em habilitá-los para a entrada no grau superior" (Rocha, 1984, p. 251).

3.2. A rede de estabelecimentos de ensino secundário liceal também não iria passar por alterações significativas, continuando a existir duas categorias de liceus - os centrais e os nacionais -,os primeiros localizados em Lisboa, Coimbra e Porto, só neles se podendo frequentar o curso complementar; os nacionais, em número de vinte e um (17 no Continente e 4 nas Ilhas Adjacentes), em cada capital de distrito administrativo. Para além destes, em Lamego e em Amarante os liceus eram sustentados pelos respectivos municípios (Landa, 1928, p. 26).

3.3. No período em análise (1911-1918), contudo, foi publicada legislação fragmentária, por vezes contraditória, nomeadamente conferindo uma maior autonomia aos liceus em termos de direcção pedagógica, pretendendo o governo "menos burocracia e mais pedagogia", nas palavras do legislador7, uma medida desmentida, na mesma data, por um outro decreto em que se recomendam aos professores métodos para a manutenção da disciplina nas aulas: relações paternais e convivência assídua com os alunos, participação nas suas associações e iniciativas, entre outros (Rocha, 1984, pp. 294.295), uma intervenção do poder central reveladora, segundo Valente (1983, p. 463), do grau de dependência em que os estabelecimentos pedagógicos se encontravam relativamente às autoridades políticas.

Decisão pedagógica significativa, a que autoriza os reitores dos liceus, dotados de instalações adequadas e de material didáctico compatível, a criar "cursos de trabalhos individuais educativos" nas cadeiras de Física, Química, Ciências Biológicas e Geológicas e em Geografia para os alunos dos 6 e 7 anos8, com inscrição facultativa, podendo os trabalhos ser executados em laboratórios, museus ou no campo (Carvalho, 1986, p. 683).

Também no sentido da autonomia administrativa dos liceus, ainda que muito limitada, o Decreto de 6 de Maio de 1914 procura tornar efectiva uma decisão de 1905, nunca implementada, ao criar um Conselho Administrativo em cada liceu, responsável pela gestão das dotações atribuídas pelo Estado (Landa, 1928, p. 52).

Uma das medidas legislativas pontuais a que tem vindo a fazer-se referência é a que diz respeito aos planos de estudos "cíclicos" ou de "classe". De modo a poder imprimir a necessária unidade ao ensino, através do diálogo entre os professores do mesmo grupo de disciplinas, uma portaria de 19139 manda que se realizem reuniões frequentes dos directores de turma da mesma classe, isto é, do mesmo ano. Esta disposição, de resto nunca posta em prática, ignorava a tradicional oposição republicana ao regime em causa, adoptado em 1895. E o texto da Reforma Secundário de 1917 é ainda mais categórico: "Nenhuma disciplina do plano de estudos dos liceus é independente. Todas são meios ligados entre si pelo principio de uma intenção comum: a aquisição dos fins do ensino secundário. Este ensino, pois, longe de realizar-se ao acaso ou por indiferença, faz-se com ordenada distribuição de matérias por sistema de classes, e de modo a que os alunos que os frequentam possam compartilhar da instrução das disciplinas que os constituem"10. Procurava reforçar-se esse regime, e será só muito mais tarde11 que um governo republicano acentuará a necessidade de "fomentar a experimentação de novos planos e sistemas", ao considerar que a má preparação dos alunos ao entrarem para as Universidades provinha de um ensino deficiente nos liceus, motivado pelo facto de ele ser exercido por classes e não por disciplinas (Carvalho, 1986, p. 717). Regressava-se, deste modo, às posições republicanas enquanto na oposição ao regime monárquico.

3.4. No mesmo período (1911-1918), a República pôde operar, contudo, algumas transformações de fundo no ensino secundário liceal feminino.

A instrução liceal feminina não existira até 1906, ano da criação do Liceu de Maria Pia12, com a categoria de Liceu Nacional e, portanto, apenas com o curso geral. As alunas que o desejassem podiam fazer o curso complementar em liceus masculinos. A monarquia esperara, assim, dezoito anos para pôr em prática uma lei de Luciano e Castro, caracterizada pelos seus objectivos extremamente limitados patentes no plano de estudos - curso geral de apenas quatro anos, com sete disciplinas constantes: Moral, Direito Moral e Religioso, Português, Francês, História e Geografia, Ciências e Físico-Naturais e Matemática, disciplinas a que no último ano se acrescentavam as de Pedagogia, Higiene e Economia Doméstica (Carvalho, 1986, p. 622).

Um decreto de 191413 institui junto dos liceus do Porto e de Coimbra, "e fazendo parte deles, uma secção feminina compreendendo as alunas do curso geral, 1 secção (três primeiras classes)" permitindo igualmente que, nas capitais de distrito onde não existissem secções femininas independentes, as alunas pudessem frequentar os liceus masculinos. Como sublinha Carvalho (1986, p. 683), "começava assim a consolidar-se o princípio da coeducação".

No ano seguinte, 191514, considerando-se "ainda deficiente, quanto à utilidade prática, a educação da mulher portuguesa", é criado um curso especial de educação feminina, paralelo ao da educação secundária, que permite uma formação da mulher portuguesa em matérias teóricas e em "conhecimentos não menos úteis para a vida na sociedade e na família", anexo ao Liceu de Maria Pia. No essencial, o plano de estudos deste curso abrange todas as disciplinas da 1a Secção do Curso Geral, bem como Português, Francês, Inglês e Educação Física, da 2 Secção, para além das disciplinas de Moral, Deveres da Mulher na Família e na Sociedade, Direito Usual, Higiene, Economia Doméstica, Trabalhos Manuais, Química Doméstica, Puericultura, Culinária, Pintura e Música (Rocha, 1984, p. 295).

Estas medidas provocaram um crescimento muito rápido da população feminina no ensino secundário liceal, passando de 11,2% em 1910 para 25,2% em 1916, isto é, um quarto dos estudantes deste grau de ensino (Valente, 1983, p. 493).

3.5. A reforma de maior significado para o ensino secundário liceal, se bem que operada no âmbito do ensino superior, foi, porém, a da criação das Escolas Normais Superiores nas Universidades de Coimbra e de Lisboa, anexas às respectivas Faculdades de Letras e de Ciências15. Retomar-se-á esta questão mais adiante.

 

4. O Ensino Secundário Liceal na 1 República:

O período de 1918 a 1926.

4.1. A Reforma de 1918 foi publicada por um governo de ditadura16 - o de Sidónio Pais, sendo Ministro da Instrução Alfredo Magalhães. No Relatório do Decreto o ministro refere a atenção de que carecia a instrução secundária, pela sua duração e complexidade, sublinhando o contributo que ela poderia dar para "se levantar ou baixar o nível de estudos superiores, já porque se destina à formação de um escol que deve ter, directa ou indirectamente, uma influência preponderante na marcha dos negócios públicos" (Rocha, 1984, p. 297).

Os fins a atingir pela reforma são definidos como sendo os de "ministrar os elementos de uma cultura geral e habilitar para os estudos superiores, promovendo para isso a aquisição de um determinado conjunto de conhecimentos, o progressivo desenvolvimento intelectivo do espírito, o desenvolvimento normal do corpo e a educação do sentimento e da vontade"17.

O plano de estudos (Anexo 2), segundo Valente (1983, p. 471), "é baseado numa concepção original do ensino secundário", fundindo "a preocupação educativa clássica com a preocupação instrutiva e enciclopédica do positivismo". A primeira destas preocupações está patente na criação das disciplinas de Canto Coral e de Trabalhos Manuais, na criação de um ano suplementar de Latim, e na introdução das cadeiras de Literatura Portuguesa e de Filosofia no Curso Complementar de Ciências. A segunda, revela-se na criação de Trabalhos Práticos de Línguas e na introdução de Ciências Naturais no Curso Complementar de Letras.

Para Carvalho (1986, p. 685), este plano de estudos estava sobrecarregado em relação ao de 1905, pelo facto de se terem separado disciplinas habitualmente regidas em conjunto - História e Geografia, Físico - Químicas e Naturais -, e também pela introdução de novas disciplinas - Trabalhos Manuais e Canto Coral. A passagem de um regime anterior de sete disciplinas nos Cursos Complementares de Letras e de Ciências para onze no 6 ano e para doze no 7 ano de Ciências permitia considerar esta reforma como "aterrorizadora". O mesmo autor salienta ainda as decisões sobre a instrução cívica para o desenvolvimento do sentimento patriótico, a prática do culto da bandeira, das comemorações de datas históricas nacionais e da exaltação dos homens notáveis de Portugal (pp.685-686).

Relativamente ao ensino secundário feminino, a reforma de 1918 transformou as secções femininas dos Liceus de Coimbra e do Porto em estabelecimentos independentes em que se realizava o Curso Geral, e criava no Liceu de Maria Pia o Curso Complementar de Letras e o de Ciências. O regulamento dos estudos femininos18 mostra que se retoma a totalidade do plano de estudos previsto para os liceus masculinos, mas alteravam-se alguns programas, nomeadamente o de Ginástica, com danças e jogos, o de Canto Coral, com lições de piano, o de Trabalhos Manuais, que passavam a compreender "costura, lavores, e trabalhos de arte aplicada, próprios do sexo"19. Continuava a oferecer-se às jovens portuguesas uma ilustração "a título de prenda, definindo-se a sua situação na sociedade através da aula de educação doméstica" que, segundo o decreto, "tem por fim preparar a mulher para a vida do lar e de educadora dos filhos e para todas as situações que não impliquem competência com o homem" (Carvalho, 1986, p.686).

4.2. Esta reforma não teve futuro em termos de vigência oficial. A ditadura, iniciada em Dezembro de 1917, cairia um ano depois com o assassínio de Sidónio Pais. A reforma caiu também, sendo substituída pela de 191920, porém, com correcções muito parciais em termos de alterações no plano de estudos, e com uma decisão reputada de grave - a tendência para a concentração no Curso Complementar do estudo de certas matérias num só ano curricular em vez de uma distribuição por dois - casos da Geografia, do Português, da História, da Filosofia e das Ciências Naturais (Valente, 1983, p.482).

Relativamente aos programas, também esta reforma não trazia novidades tendo-se reproduzido, para quase todas as disciplinas, os anteriores. Landa (1928, pp. 60-61) salienta mesmo que no novo programa de Geografia a parte elementar se aproximava do de 1894.

4.3. A Reforma de 192121, da autoria de Tomé José de Barros Queiroz e de António Ginestal Machado, que irá vigorar até ao termo da 1 República - 1926-, não introduz, igualmente, alterações significativas. O plano de estudos, não reformado no essencial, conserva os piores defeitos da reforma anterior, nomeadamente a concentração de matérias num único ano para as disciplinas já referidas acima. Como principais modificações, a integração do ensino de Desenho do 1 ao 7 anos no elenco das matérias sujeitas a prova de exame eliminatória, e a supressão do ensino da História no 6 ano de Ciências (Valente, 1983, pp.484-485).

 

5. O Ensino Secundário Liceal na 1 República:

Os números e algumas explicações.

5.1. Frequência de Alunos Internos

Entre 1850 e 1895, a percentagem de aumento da frequência de alunos internos no ensino secundário liceal foi de apenas 27,8%, registando-se na última daquelas datas um número absoluto de 3658 estudantes.

A frequência sobe 42,9% entre 1895 e 1904, sendo o aumento para o período entre 1895 e 1910 de 126,2%. À data da implantação da 1 República encontravam-se matriculados 8275 alunos. Para Valente (1983, p.490), a principal determinante deste desenvolvimento do sistema deverá atribuir-se às leis de 1894 e 1895.

Entre 1910 e 1915 assiste-se a um abrandamento das frequências dos liceus, sendo o crescimento de apenas 19,2%. Se se considerar o período de 1911-1920, esse aumento reduz-se a 3%, elevando-se para 16,9% entre 1920 e 1926. Considerando todo o período de vigência da 1 República (1910-1926), o aumento total não excede 43,6%. Na última destas datas o número absoluto de alunos matriculados era de 11 885 (Valente,1983, p.490).

Entre outras razões apontadas por Valente (1983, p. 492), a intervenção de Portugal na 1 Guerra Mundial e a grave crise financeira e económica entre 1920 e 1924 poderão ser as mais significativas. Uma terceira razão, do nosso ponto de vista, deverá ser procurada no estudo atento do sistema global da instrução pública em Portugal, cuja transformação e inovação começaram a ser arquitectadas legislativamente no primeiro ano de vigência do novo regime, e que alargou as possibilidades de formação de jovens portugueses, sobretudo em áreas de ensino de carácter mais marcadamente prático, de que são exemplos o ensino agrícola e o ensino técnico.

O ensino secundário, contudo, depois de 1896, e após cerca de meio século de estagnação, cresceu com regularidade, com um aumento médio anual de 7,2% e um aumento global de 224,9% (Valente, 1983, p. 492).

5.2. Instrução Secundária Liceal Feminina

Referiram-se já alguns dados sobre o impulso dado à instrução secundária feminina durante a 1 República. Procurando agora dar um quadro mais completo do crescimento neste sector, os dados referidos constantes do Anexo 3 apontam para uma população liceal feminina de 11,2% (924 alunas em 1910) num total de 8275 alunos, crescendo para 25,2% em 1916 (2720 alunas), e descendo para 24% em 1926 (2852 alunas). Para Valente (1983, p. 496), "dado o estatuto social da mulher contemporânea, em alturas de dificuldades económicas, as famílias sacrificavam naturalmente primeiro a educação das filhas, destinadas por tradição a "domésticas" e "mães" ... e mantêm os filhos a estudar...". Mas a expansão da instrução feminina durante a 1 República é um dado indesmentível.

5.3. Ensino Particular e Doméstico

Uma outra causa do aumento da frequência do ensino secundário liceal público deve-se à transferência de muitos alunos dos ensinos particular e doméstico. A análise do quadro do Anexo 4 revela que uma grande maioria dos alunos do ensino secundário (aproximadamente dois terços) estavam inscritos em colégios particulares ou preparavam-se em casa com professores, tendo esta situação estabilizado no principio da década de noventa. Em 1910, porém, (Anexo 5) os alunos externos representavam apenas 20,5% do total de alunos (10 410), mantendo-se este nível praticamente durante toda a 1 República: 20,1% em 1915; 23,4% em 1920; 21,3% em 1926. Razão fundamental apontada: para os alunos que deixavam a escola primária a alternativa passara a ser maioritariamente o sector estatal organizado que, em qualidade, ultrapassava o sector privado. Dar-se-ão adiante razões prováveis deste aumento de qualidade no ensino.

5.4. Zonas de Maior Desenvolvimento

Os progressos verificados no desenvolvimento do ensino secundário liceal público não se registaram de modo uniforme no conjunto do território, sendo sobretudo as duas maiores cidades do país -Lisboa e Porto- a deles beneficiarem. Para uma população global de 7639 alunos em 1909, 46,3% encontravam-se nas duas cidades; em 1917 a percentagem elevava-se a 47,2%, descendo em 1921 para 39,7%. Para Valente (1983, p. 504), ao crescimento deste sector de ensino não correspondia um alargamento paralelo do grupo social onde se recrutam os estudantes. Os filhos da burguesia urbana encontravam-se, assim, favorecidos relativamente aos potenciais candidatos do interior a este nível de ensino.

5.5.0 Lugar do Ensino Secundário Liceal no Sistema de Ensino

Veja-se ainda qual o lugar ocupado pelo ensino secundário liceal no conjunto do sistema de instrução pública portuguesa através da análise breve dos Anexos 6 e 7. Em 1910, os alunos dos liceus representavam apenas 4,4% dos alunos das escolas primárias; em 1920, 4,5%. Por outro lado, os alunos das escolas superiores eram, em 1910, 27,7% dos alunos liceais, tendo esta percentagem subido para 41,5% em 1920.

Que conclusões poderão retirar-se destes dados? Em primeiro lugar, os números significavam a existência de um crivo muito apertado de acesso ao ensino secundário, a que não é certamente alheia a concentração deste nível de ensino nas capitais dos distritos, havendo no país, com a excepção das grandes cidades, uma população maioritariamente dedicada à agricultura e vivendo naturalmente nos campos, com índices de rendimento muito baixos e em situação de isolamento dada a escassez e a má qualidade das vias de comunicação; a segunda conclusão advém da primeira, concretamente, que o acesso ao ensino superior privilegiava os filhos da burguesia urbana e das classes superiores.

Para as crianças do sexo feminino (Anexos 8 e 9), e para as mesmas datas - 1910 e 1920 - os dados são os seguintes: 1910 - apenas 0,9% da população feminina em idade escolar frequentava o ensino liceal. Esta percentagem elevava-se para 2,1% em 1920. Estes números representavam um afunilamento muito acentuado das possibilidades de continuação de estudos para as jovens portuguesas para além da escola primária. Na verdade, nestas duas datas, as crianças do sexo feminino representavam 17,7% e 19,7%, respectivamente, do total de alunos matriculados nas escolas primárias de todo o pais. Não se encontraram dados relativos à frequência de escolas superiores para o mesmo período.

A localização das secções femininas apenas nas maiores cidades ,por um lado, e a caracterização da instrução feminina secundária como "prenda", a que já se aludiu, poderão ser responsáveis por esta situação.

 

6. O Ensino Secundário Liceal na 1 República:

A Formação de Professores.

6.1. O regime de recrutamento de professores para o ensino secundário liceal instituído em 1759 pelo Marquês de Pombal mantinha-se em vigor, para todos os efeitos práticos, no inicio do último quartel do século XIX.

Apesar da criação, em 1860, do Curso Superior de Letras, e da existência de licenciaturas na Faculdade de Filosofia de Coimbra e nas Academias Politécnicas de Lisboa e do Porto, não se exigiam nos concursos públicos nenhumas habilitações formais; quem as possuía gozava apenas de condições de preferência e, como sucedeu em 1897, o governo podia optar por nomeações, independentemente de no ano anterior ter sido publicado um decreto a exigir provas públicas (Valente, 1983, p. 517).

A formação de docentes do ensino secundário liceal começou a sofrer algumas transformações com a remodelação do Curso Superior de Letras em 1901 e em 1902 (Anexo 10). Havia, contudo, defeitos de base graves: a não divisão do Curso de Letras em secções, de modo a garantir uma especialização, não bastando a instrução teórica recebida em três anos e a prática pedagógica do quarto ano do curriculum para as necessidades de um docente dos liceus, como refere Valente (1983, p. 523). No último ano curricular, na verdade, a formação desenvolvia-se em actividades diversificadas, como por exemplo a do estudo dos programas liceais, a preparação de uma dissertação final de licenciatura, deixando pouco espaço para a experimentação de métodos pedagógicos, de resto uma experimentação exercitada em aulas simuladas, de tipo laboratorial.

Outros factores ainda concorriam para que, nos grupos humanísticos, a formação profissional não oferecesse garantias suficientes de qualidade, nomeadamente a constituição dos júris com a inclusão de professores universitários de especialidades científicas, ou com professores de Letras sem contacto com as matérias que se avaliavam.

Dificuldades de outro tipo encontravam os estudantes dos cursos científicos (Anexo 11). Não se ministrando numa única escola, com professores e instalações próprias, nos três primeiros anos de frequência os estudantes frequentavam diferentes estabelecimentos de ensino superior para poderem obter aprovação nas disciplinas do curso, preparadas de forma independente umas das outras, mas segundo a ordem indicada no regulamento de 1902. O último ano só poderia realizar-se no Curso Superior de Letras, em Lisboa (Valente, 1983, p. 525).

As disposições sobre os Cursos Superiores de Letras e de Ciências previam a substituição, a partir de 1906, do regime de recrutamento de professores para o ensino secundário liceal em vigor, passando a selecção dos candidatos a ser feita por nomeação para quem fosse detentor de habilitações suficientes. Em traços largos, era esta a situação a que se chegara no âmbito da formação de professores quando a 1 República foi implantada em 1910.

6.2. A Reforma de 1911, de António José de Almeida, veio introduzir alterações profundas na formação de professores, com a criação de duas Escolas Normais Superiores anexas às Faculdades de Letras e de Ciências das Universidades de Coimbra e de Lisboa, e cuja frequência tinha como condições necessárias prévias a posse de uma licenciatura ou de um bacharelato. Os seus fins eram os da promoção da "alta cultura pedagógica" e os da habilitação "para o magistério dos liceus, das Escolas Normais Primárias, das Escolas Primárias Superiores". A frequência destas escolas preparava para a admissão aos concursos para os lugares de inspector de ensino.

Os três cursos distintos, todos com a duração de dois anos, tinham um curriculum que, genericamente, desenvolvia a instrução pedagógica teórica (1 ano) e a iniciação prática ao trabalho docente (2 ano). Um "Exame de Estado" completava o curso.

O curso de habilitações ao magistério no ensino secundário liceal nas secções de Letras e de Ciências compreendia, no primeiro ano, as cadeiras de Pedagogia (com exercícios de pedagogia experimental), História da Pedagogia, Psicologia Infantil, Teoria da Ciência, Metodologia Geral das Ciências do Espírito (na Secção de Letras), Metodologia Geral das Ciências Matemáticas e das Ciências da Natureza (na Secção de Ciências), Organização e Legislação Comparada do Ensino Secundário, Higiene Geral (especificamente, a higiene escolar), Moral e Instrução Cívica Superior. No segundo ano: Metodologia Especial das disciplinas do grupo liceal correspondente ao bacharelato ou à licenciatura do candidato ao magistério, e Prática Pedagógica num Liceu Central22.

A avaliação da formação era feita num exame designado por "Exame de Estado", sendo os estudantes nele aprovados considerados, para todos os efeitos, "professores em tirocínio" (Valente, 1983, p. 531). Esta prova consistia de três provas: desenvolvimento de dois temas sobre matérias do programa dos liceus; uma aula prática, seguida de uma discussão pedagógica; defesa de uma dissertação breve.

Uma característica positiva do curriculum descrito acima merece uma referência especial pelas vantagens potenciais e efectivas que representava relativamente aos Cursos Superiores de Letras e de Ciências - no segundo ano curricular a preparação metodológica era acompanhada de um estágio nos liceus numa disciplina especifica do grupo de formação. Após uma fase inicial de observação de aulas (que terminava no Natal), conjugada com o regime de regência de uma aula semanal, os estudantes eram responsabilizados pelo ensino, ainda que com a orientação do professor efectivo que orientava o estágio.

A posse de um diploma universitário como condição de acesso às Escolas Normais Superiores e a formação pedagógica especifica - teórica e prática - originava um sistema potencialmente mais capaz de poder operar transformações qualitativas na preparação dos alunos do ensino secundário liceal. Sistema a que vieram acrescentar-se cursos especiais nas faculdades para o pessoal docente, para além de conferências, congressos pedagógicos, "no intuito de possibilitar a discussão de problemas do ensino e favorecer o intercâmbio de experiências" (Fernandes, 1973, p. 15).

 

7. O Ensino Secundário na l República:

Pensamento Científico e Pedagógico.

7.1. Em números anteriores procurou esboçar-se o quadro legislativo e estrutural criado pelos diferentes governos republicanos para o desenvolvimento do ensino secundário no país, tendo-se optado, com frequência, por analisar, ainda que sucintamente, a situação pré-existente, de modo a tentar conseguir-se uma avaliação objectiva da política de ensino secundário liceal entre 1910 e 1926.

Procurar-se-á agora analisar, com os dados bibliográficos disponíveis, um outro quadro fundamental das políticas educativas, nomeadamente o pensamento científico e pedagógico - didáctico subjacente às sucessivas alterações curriculares e à prática lectiva efectiva.

No último quartel do século XIX as várias reformas do ensino secundário, nomeadamente as de 1880 e de 1886, caracterizaram-se por uma orientação positivista e spenceriana, de cariz enciclopedista e utilitarista, insistindo-se na necessidade de preparação para a vida prática, e rejeitando-se o valor formal da instrução secundária, "comprazendo-se na pura materialização do ensino"23. A reforma de 1894/1895, pelo contrário, tem um pendor marcadamente humanista, com uma ênfase posta na "formação espiritual e ética do aluno". (Rocha, 1984, p. 252), possivelmente reflexo da grande atracção exercida pela Alemanha nas elites intelectuais portuguesas e que, em termos curriculares, se manifestava no interesse elevado pelas línguas portuguesa, francesa, inglesa e alemã, pela língua latina, e também pela matemática24 e pela uniformização dos estudos complementares.

A reforma de 1894-1895 alterava ainda um plano de estudos cíclico, ensaiado pela primeira vez em 1868 (Landa, 1928, p. 21), sendo criado o cargo de director de classe, com o objectivo de manter a conexão interna, isto é, a unidade científica da instrução, bem como a harmonização dos métodos de ensino. Segundo Landa (1928, p.39), este regime de classes não foi conseguido, uma das razões indicadas sendo a de que os programas das diferentes disciplinas careciam de unidade.

Mas outras limitações de carácter pedagógico são apontadas a esta reforma, nomeadamente: o predomínio de métodos que privilegiavam a memorização em detrimento do desenvolvimento do pensamento reflexivo; o regime excessivo de exames; o regime de livro único; e, sobretudo, a omissão das questões referentes à formação de professores, a par de deficiências, com implicações didáticas negativas, como a não recomendação do uso de materiais auxiliares significativos para a aprendizagem - mapas, gravuras -, ou as visitas a monumentos, museus, etc (Landa, 1928, p.39).

A reforma de 1905 procura atenuar a feição humanista dos estudos secundários liceais acentuando o pendor científico do plano de estudos. Exemplos concretos, a redução do Latim à condição de disciplina facultativa na 2a secção do Curso Geral (IV e V classes), com apenas três horas semanais; igualmente, a redução em 50% das horas semanais de Filosofia; a introdução de um curriculum diferenciado para os cursos complementares de Letras e de Ciências, possivelmente a medida de maior relevância relativamente à reforma anterior. Para Landa (1928, p. 47), contudo, esta reforma não nasceu com preocupações de criação de orientações pedagógicas para o ensino secundário, mas sim por razões de natureza política, procurando acabar com a oposição viva que a reforma anterior suscitara, constituindo genericamente um retrocesso. Os programas, em linhas gerais, mantêm-se como os anteriores, havendo, naturalmente, a preocupação de adaptá-los a uma nova distribuição disciplinar (Landa,1928, p.48).

No plano metodológico, parece dar-se ênfase à indução. à não rejeição da memorização de regras e de paradigmas, e também à defesa da sua utilidade quando colocada ao serviço de associações mentais, podendo contribuir para o desenvolvimento lógico do espírito.

7.2. Como se referiu já, os governos republicanos produziram, entre 1910 e 1918, legislação e regulamentação de carácter fragmentário de índole pedagógica, a par de reformas de base, nomeadamente no âmbito do ensino secundário feminino e da formação superior de professores.

Há, contudo, um documento que, pelo contributo que dá aos planos pedagógico e didáctico, merece um destaque especial - o texto da reforma de 1917 do ensino secundário25, aliás nunca aplicada, como se referiu.

O plano de estudos desta reforma tenta encontrar o equilíbrio entre uma pedagogia clássica de tipo marcadamente formativo e um pendor positivista, mais intuitivo e enciclopédico. O conhecimento continua a ser, em termos curriculares, fragmentado em disciplinas, como nas reformas anteriores, parecendo-nos poder pensar que, no plano teórico, o país se mantinha alheado do debate sobre as grandes questões da organização curricular do final do século XIX e do início do século XX, nomeadamente as de unificação e as da concentração como soluções para currículos sobrecarregados e fragmentados, considerando-se a unificação como um reflexo válido da natureza do conhecimento (Tanner and Tanner, 1980, pp. 242-251).

Em Portugal continuava a fazer-se a opção por concepções educativas tradicionais, em que a quantidade se sobrepunha à qualidade, transferindo-se para a escola o saber atomizado em disciplinas, sem aparente ligação entre si, constituindo esta atitude de fundo um obstáculo ao desenvolvimento do pensamento reflexivo, potenciador da compreensão de relações entre diferentes áreas do conhecimento.

No plano estritamente pedagógico, e sintetizando o texto do decreto, procura-se nesta reforma imprimir aos processos de ensino - aprendizagem um carácter não apenas intuitivo - indutivo, mas também dedutivo, valorizando-se: os métodos interrogativos como meio de avaliação da firmeza e da exactidão, e como auxiliares do desenvolvimento da actividade mental reprodutiva (Rocha, 1984, p. 301); a trabalhos práticos com carácter de problemas de investigação, favorecendo o desenvolvimento das faculdades de observação, de modo a possibilitar comparação e analogias (Rocha, 1984, p.302); a experimentação realizada pelos professores em presença dos alunos; a observação directa, nomeadamente em Zoologia e em Botânica; as excursões e as visitas de estudo, pelo carácter objectivo que adicionam ao ensino, pelo incentivo ao respeito pelos monumentos e pelo património em sentido lato, pelo contacto com todas as formas de trabalho26; as exposições escolares, visando o fomento das relações liceu-família e o aperfeiçoamento do trabalho estudantil (Landa, 1928, p.82).

Recomendações pedagógico - didácticas dignas de referência são ainda as que se referem à importância do equipamento dos liceus em termos de materiais de apoio, nomeadamente para a transmissão de conhecimentos materiais - mapas, gravuras, minerais, preparações macroscópias e microscópicas de Zoologia e de Botânica e de histologia vegetal (Landa, 1928, p.84); modelos de Desenho e de anatomia vegetal e animal (Landa, 1928, p.69), bem como de instalações específicas como laboratórios, anfiteatros, ginásios e bibliotecas.

 

8. Conclusões

A Reforma de 1911, abrangendo um conjunto programático e legislativo de inegável valor (a Nota 4 deste trabalho não é exaustiva), constitui o principal quadro de referência para muitas das críticas que, frequentemente vindas de sectores republicanos, foram expressas logo na vigência do regime. João de Barros, por exemplo, refere que "a obra republicana em matéria de educação e de instrução é ainda hoje deficientíssima"27, quatro anos mais tarde escrevendo que os republicanos não estavam devidamente preparados para levarem a cabo as propostas contidas na sua Revolução28. João de Deus Ramos, que desempenhara o cargo de Ministro da Instrução, escrevia em 1924: "Nenhuma reforma obedeceu, até hoje, a um plano de conjunto"29, e Faria de Vasconcelos, numa série de cinco artigos publicados na revista Seara Nova em 1921 e 192230, enuncia um conjunto de pontos de vista, de que destacamos apenas alguns que poderiam explicar insucessos educativos da 1 República: "não basta enunciar princípios e meios da sua efectivação para resolver os problemas" (pp.297/8); sem uma reforma lenta, e dolorosa até, se for necessária, dos nossos costumes nenhuma medida será viável e fecunda" (p.298). Para este autor, "as iniciativas e reformas que se aplicam a grandes massas de população requerem ser ensaiadas em pequena escala e em condições de uma verdadeira experiência científica" (p. 299) com "homens preparados devidamente" (p.299) e com "a organização científica das instituições escolares" (p.299), solicitando que se torna necessário "sair do empírico, da improvisação, da falta de critério científico" (p.301).

A julgar por estes testemunhos (e muitos outros poderiam ser inventariados), a obra da 1 República em matéria de instrução fora programada para além das possibilidades materiais e humanas reais, e sem base organizativa científica. Do meu ponto de vista, este tipo de criticas tem sido comum a muitas outras situações de revolução, de ruptura com o passado. Sem deixarem de ser ajustadas, torna-se, contudo, necessário avaliar as realizações e os insucessos à luz de factores surgidos durante o próprio regime republicano. Por exemplo, o difícil trajecto do Ministério da Instrução Pública desde a sua criação em 1913, com quarenta ministros da instrução (sem contar com os que desempenharam interinamente o cargo por motivos diversos), numa média de um ministro em cada quatro meses, à queda de cada um deles correspondendo, quase sempre, a queda do Governo de que faziam parte (Carvalho, 1986, p.705), um quadro pouco propicio à reflexão indispensável a uma acção governativa coerente e consequente. Necessário, também, se torna considerar a difícil estrutura educativa herdada do período monárquico, a conjuntura criada pela 1 Guerra Mundial, a crise financeira e económica da primeira metade dos anos vinte, entre outros factores. Não se trata de procurar ilibar os responsáveis pela instrução na 1 República, mas de perspectivar os êxitos e os fracassos com base em cenários reais.

Na área específica do ensino secundário liceal, a não existência de uma visão de conjunto de actuação programática na Reforma de 1911, e a indefinição de uma acção estruturada até 1917, a par de situações que repetiam aspectos negativos da política da monarquia no mesmo âmbito (elaboração de reformas que não entravam em vigor, ou que eram revogadas em função de factores extrínsecos - casos das reformas de 1917 e de 1918), são factores com alguma quota-parte de responsabilidade naquilo que parece ter sido uma das principais dificuldades que o regime republicano não conseguiu ultrapassar: a colocação do ensino secundário liceal à disposição de toda a população, tendo-se manifestamente privilegiado a cidade de Lisboa em primeiro lugar, e o Porto e Coimbra, depois, tanto em termos de quantidade de estabelecimentos (no caso da capital) como da qualidade do ensino oferecido, das instalações, do equipamento escolar. Segundo o testemunho de Landa (1928, pp.63-88), os liceus de Lisboa, para além de instalados em edifícios modernos adequados, estavam preparados para poderem proporcionar uma instrução consequente, pela sua organização; pelas suas instalações específicas (laboratórios, bibliotecas, ginásios), pela dinâmica que conseguiram despertar entre os seus alunos, nomeadamente em termos de associativismo. Eram de menor qualidade as condições oferecidas pelos liceus de Coimbra e do Porto, sendo extremamente deficientes no resto do país, frequentemente instalados em velhos edifícios, geralmente conventos, sendo excepcionais os de construção moderna.

Em 3.4., 4.1. e em 5.2. referiram-se as realizações da 1 República em matéria de instrução secundária liceal feminina. Não tendo constituído medidas com resultados quantitativos de significância elevada, parecem constituir ocorrências que devem ser avaliadas quer pela coragem de iniciativa numa época em que a instrução feminina era ainda uma área de difícil penetração, quer pelo que essas iniciativas representam de progresso em relação ao período da monarquia, e tal é possível pelo nosso distanciamento no tempo, relativamente a muitas das medidas tomadas no mesmo âmbito pelo chamado Estado Novo.

Também a formação de professores, que se referiu no ponto 3.5. e se desenvolveu em 6.1. e em 6.2., e o pensamento pedagógico e didático (7.2.) se revelaram constituir áreas de êxito relativo na 1 República. No primeiro caso, com a preocupação de dar uma formação específica de nível superior aos docentes (corrigindo a formação mais ou menos generalista dos Cursos Superiores de Letras e de Ciências da monarquia), decisiva para a elevação da qualidade do ensino secundário liceal. A este respeito deverá referir-se aqui o que parece constituir alguma contradição em Valente (1983), quando associa "o esforço para a formação do magistério liceal "de profissão" com "competência suficiente" à reforma do Curso Superior de Letras (p. 541), e se compara este posicionamento com o julgamento que o autor expressa sobre os defeitos resultantes da uniformidade imposta ao mesmo curso, nomeadamente o de a instrução recebida pelos estudantes ser insuficiente para as necessidades de um professor liceal (p.523).

Relativamente ao pensamento pedagógico - didáctico, a valorização da dedução, dos trabalhos práticos individuais, da observação e da experimentação, entre outros, e a incentivação do contacto com a natureza e com o património cultural do pais, com as exposições escolares documentam a ruptura com metodologias de ensino e de aprendizagem de rotina características do período anterior, e que viriam também a revelar-se fundamentais na pedagogia catequística imprimida ao ensino depois de 1926.

Em Junho de 1923, Camoesas, o então Ministro da Instrução, apresentou à Câmara de Deputados para a discussão, o "Estatuto da Educação Pública", considerando a proposta como constituindo, na história do regime, a primeira possibilidade de se considerar em conjunto um plano para a educação dos portugueses (Carvalho, 1986, p.698). Nele, o ensino secundário (Curso Geral) tinha a duração de quatro anos - dos 13 aos 16, a que se seguiam três anos de Curso Especial - dos 17 aos 19- distribuído por quatro áreas -Letras, Ciências, Técnico e Normal. Com um alcance que ainda hoje, à distância de mais de setenta anos, se admira, a proposta, muito apreciada na época (António Sérgio foi um dos seus grandes defensores), ficou como documento histórico. Mas o governo em que Camoesas era ministro caiu em Novembro do mesmo ano.

Quase no termo do regime a 1 República produzia, assim, um valioso documento que introduzia alterações às grandes e amplas reformas de 1911 e que, sobretudo, constituía um sistema integrado, o que não fora ocaso em 1911.

A República viria a cair em 1926. Seguiu-se-lhe um longo regime de ditadura cuja acção, em termos de ensino genericamente considerado, desmontou, passo a passo, as ideias republicanas mais positivas. A avaliação das realizações da 1 República em matéria de ensino liceal terá também que ser feita nesta dimensão.

 

ANEXO 1

 

Reforma de 1905 Plano de Estudos

CURSO GERAL 1 CICLO

Disciplinas Anos

1

2

3

Total

Português ................................

5

4

3

12

Francês ..................................

4

3

3

10

Inglês (ou Alemão) .......................

-

4

4

8

Geografia e História .....................

3

3

2

8

Ciências Físicas e Naturais ..............

3

2

4

9

Matemática ...............................

5

4

4

13

Desenho ..................................

3

3

3

9

Total ........

23

23

23

69

Educação Física ..........................

3

3

3

9

Total ........

26

26

26

78

 

 

 

CURSO GERAL 2 CICLO

Disciplinas Anos

4

5

Total

Português ................................

3

3

6

Latim ....................................

3

3

6

Francês ..................................

2

2

4

Inglês (ou Alemão) .......................

3

3

6

Geografia e História .....................

2

2

4

Ciências Físicas e Naturais ..............

4

4

8

Matemática ...............................

3

3

6

Desenho ..................................

3

3

6

Total ........

23

23

4

Educação Física ..........................

3

3

6

Total ........

26

26

52

 

 

 

CURSO COMPLEMENTAR DE LETRAS

Disciplinas Anos

6

7

Total

Português ................................

5

5

10

Latim ....................................

5

5

10

Inglês (ou Alemão) .......................

4

4

8

Geografia ................................

2

2

4

História .................................

3

3

6

Filosofia ................................

1

1

2

Total ........

20

20

40

Educação Física ..........................

2

2

4

Total ........

22

22

44

 

 

 

CURSO COMPLEMENTAR DE CIÊNCIAS

Disciplinas Anos

6

7

Total

Inglês (ou Alemão) .......................

4

4

8

Geografia ................................

2

2

4

Física ...................................

4

4

8

Química ..................................

3

3

6

Ciências Naturais ........................

2

2

4

Matemática ...............................

5

5

10

Total ........

20

20

40

Educação Física ..........................

2

2

4

Total ........

22

22

44

In Valente, op. cit, pp. 456-458.

 

 

 

ANEXO 2

Reforma de 1918 Plano de Estudos

Quadro I Curso Geral

Cursos ó clases

1 sección

2 sección

Total

I

II

III

IV

V

Portugués ...........................

-

-

3

3

3

 

Narraciones históricas ..............

5

5

-

-

-

19

Latin ...............................

-

-

4

3

3

10

Francés .............................

4

3

3

3

3

16

Inglês ..............................

-

3

3

3

3

12

Geografia ...........................

3

2

1

1

1

8

História ............................

-

-

2

2

2

6

Matemática ..........................

5

4

3

3

3

18

Ciencias Físico-Químicas ............

-

-

2

3

3

8

Ciencias Naturales ..................

3

3

1

1

1

9

Gimnástica ..........................

(a) 2

(a) 2

(a) 2

(a) 2

(a) 2

10

Total ...

22

22

24

24

24

116

Dibujo ..............................

3

3

3

3

3

15

Trabajos manuales educativos ........

(b) 3

(b) 3

(c) 2

(c) 2

(c) 2

12

Canto coral .........................

2

2

1

1

1

7

  1. En cuatro sesiones de treinta minutos cada una.
  2. En dos sesiones de hora y media cada una.
  3. En una sola sesión.

 

 

Quadro II Curso Complementar

Cursos ó clases

Letras

Ciencias

VI

VII

VI

VII

Portugués y literatura portuguesa

4

4

3

3

Latin y literatura latina .......

5

5

-

-

Inglés ..........................

3

3

3

3

Alemán ..........................

(4)

(4)

(4)

(4)

Geografia .......................

2

2

2

2

História ........................

3

3

-

-

Matemática ......................

-

-

4

4

Ciencias fisico-quimicas ........

3

3

-

-

Ciencias naturales ..............

-

-

2

2

Fisica ..........................

-

-

3

3

Quimica .........................

-

-

3

3

Propedeutica filosófica

2

2

2

2

Gimnásia ........................

1

1

1

1

Total ...

23 ó 24

23 ó 24

23 ó 24

23 ó 24

Dibujo ..........................

-

-

(a) 2

(a) 2

Trabajos práticos ...............

(b)1

(b) 1

6

6

Clases prácticas de lenguas .....

(c) 6

(c) 6

-

-

  1. En una sola sesión.
  2. Geografia.
  3. Francés, inglés y portugués.

In Landa, op. cit., pp. 54-55.

 

 

ANEXO 3

Alunos Internos dos Liceus Por Sexos (1908 1926)

Quadro n 17

Anos

Alunos

Homens

% de H.

Mulheres

% de M.

1856

2.980

(2.933) 100

100 (98,4)

47 (1) 100 (2)

(1,6)

1874

2.642

(6.610) 90 (89)

100 (98,4)

32 (1) 68 (2)

(1,2)

1894

3.630

(3.595) 124 (123)

100 (99,0)

35 (1) 74 (2)

(1,0)

1904

5.227

(5.85) 174 (173)

100 (97,3)

142 (1) 302 (2)

(2,7)

1908

6.996

6.333 216

90,5

663 1.411

9,5

1910

8.275

7.351 251

88,8

924 1.966

11,2

1916

10.811

8.091 276

74,8

2.720 5.787

25,2

1920

10.159

7.697 262

75,8

2.462 5.238

24,2

1926

11.885

9.033 308

76,0

2.852 6.068

24,0

In Valente, op. cit., p. 493.

 

ANEXO 4

Número de Exames de Alunos Internos e Externos dos Liceus (1868 1900)

Quadro n 19

Exames

Índice

Internos

Anos

%

Externos

%

Fontes

1868

100

3.151

9.425

33,4

6.274

66,6

M.I.S.

1875

70,5

933

6.643

14,0

5.710

86,0

M.I.S.

1885

87,6

1.658

8.258

20,1

6.600

79,9

A.E.P. 1885 (b)

1891

181,1

4.540

 

26,6

10.533

73,4

A.E.P. 1892

1895

186,0

4.436

 

25,3

13.092

74,7

A.E.P. 1900

1900

36,4

404

3.428

11,8

3.024

88,2

A.E.P. 1900

  1. Não estão contados os exames singulares e, a partir de 1895, os exames realizados a favor do antigo sistema.
  2. Fonte: A.E.P. 1885 Anuário Estatístico de Portugal, anos de 1885, Lisboa, Imprensa Nacional, 1887.

In Valente, op. cit., p. 497.

ANEXO 5

Alunos Internos e Externos (Ensino Particular e Doméstico) dos Liceus

(1896 1926)*

Quadro n 20

Ano

Alunos

Internos

%

Externos

%

Fontes

1896

1.294

458

35,4

836

64,6

A.E.P. 1900

1897

2.272

965

42,5

1.307

57,5

A.E.P. 1900

1900

4.626

3.868

62,0

1.758

38,0

A.E.P. 1900

1904

7.877

5.227

66,4

2.650

33,6

A.E.P. 1904 1905

1910

10.410

8.275

79,5

2.487

20,5

A.E.P. 1908 1910

1915

12.349

9.862

79,9

2.135

20,1

A.E.P. 1917

1920

13.263

10.159

76,6

3.105

23,4

I.P. 1919 1920 -1921

1926

15.105

11.885

79,7

3.220

21,3

 

* Os números citados dizem agora respeito a indivíduos não a matrículas.

In Valente, op. cit., p. 498.

 

 

ANEXO 6

Número de Alunos das Escolas Primárias e dos Liceus Comparados (1864 1930)

Quadro n 27

Anos

Alunos das Escolas Primárias

Alunos dos Liceus

%

Fontes

1864

76.710

3.121 (1868)

4,1

-

1873

96.800

2.457

2,5

A.E.P. 1875

1890

126.469

3.010

2,4

-

1900

115.900

2.868

2,5

-

1910

168.271

7.351

4,4

-

1920

170.766

7.697

4,5

-

1930

213.347

7.848

3,7

-

In Valente, op. cit., p. 506.

 

 

ANEXO 7

Número de Alunos dos Liceus e das Escolas Superiores Comparados (1864 1930)

Quadro n 28

Anos

Alunos dos Liceus

Alunos das escolas superiores

%

1864

3.121

1.230 (*)

39,4

1873

2.457

1290

52,5

1890

3.010

2.110

70,1

1900

2.868

2.736

95,4

1910

7.351

2.038

27,7

1920

7.697

3.195

41,5

1930

7.848

6.213

79,2

* Trata-se de uma estimativa.

In Valente, op. cit., p. 506.

 

 

 

ANEXO 8

Número de Crianças do Sexo Feminino em Idade Escolar e de Alunas das Escolas Primárias Comparados (1910 1930)

Quadro n 30

Anos

Alunas das Escolas Primárias

Alunas

%

1910

103.559

103.559

17,7

1920

118.839

118.839

19,7

1930

513.983

153.983

25,1

In Valente, op. cit., p. 508.

 

 

ANEXO 9

Número de Alunas das Escolas Primárias e dos Liceus Comparados (1910 1930)

Quadro n 31

Anos

População Feminina em idade escolar

Alunas dos Liceus

%

1910

586.417

924

0,9

1920

603.489

2.462

2,1

1930

613.202

2.962

1,9

In Valente, op. cit., p. 508.

 

 

ANEXO 10

 

Plano de Estudos do Curso Superior de Letras

I Classe

Quadro n 33 A

Disciplinas

Aulas Semanais

Geografia ...............................

2

Filologia Latina ........................

2

Língua e Literatura Francesas ...........

2

Língua Inglesa ..........................

2

História Antiga .........................

2

Filosofia (Psicologia e Lógica) .........

2

II Classe

Quadro n33 B

Disciplinas

Aulas Semanais

Geografia ...............................

2

Filologia Latina ........................

2

Filologia Românica ......................

2

Língua e Literatura Francesas ...........

2

Língua e Literaturas Alemãs e Inglesas ..

2

História das Idades Média e Moderna .....

2

Filosofia ...............................

2

II Classe

Quadro n 33 C

Disciplinas

Aulas Semanais

Filologia Portuguesa ....................

2

Língua e Literatura Francesas ...........

1

Língua e Literaturas Alemãs e Inglesas ..

2

Literatura Nacional .....................

3

História Pátria .........................

3

Pedagogia ...............................

2

História da Pedagogia ...................

2

In Valente, op. cit., p. 522.

 

 

ANEXO 11

 

Plano de Estudos do Curso Superior de Ciências

I Ano

Disciplinas

III Anos

Disciplinas

Álgebra Superior, Geometria Analítica e Trigonometria Esférica

Física (II Parte)

Química Inorgânica

Zoologia

Geometria Descritiva (I Parte)

Botânica

Desenho

Mineralogia

 

Desenho

II Ano

Disciplinas

IV Ano

Disciplinas

Cálculo Diferencial e Integral

Psicologia e Lógica

Química Orgânica

Pedagogia do Ensino Secundário

Análise Química

História da Pedagogia (em especial da metodologia do ensino secundário a partir do século XVI em diante)

Física (I Parte)

 

Desenho

 

Colecção Oficial da Legislação Portuguesa, Ano de 1902, p. 971.

In Valente, op. cit., p. 524.

 

 

Referências

 

Carvalho, R. (1986). História do Ensino em Portugal. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Correia, N. A Questão Académica de 1907 (Não datado). Lisboa: Editorial Minotaurp, Ld.

Fernandes, R. (1973). Situação da Educação em Portugal. Lisboa: Moraes Editores.

Fernandes, R. (1979). A Pedagogia Portuguesa Contemporânea. Lisboa: Biblioteca Breve, n 37.

Landa, R. (1928). La Enseñanza Secundaria en Portugal. Coimbra: Imprensa da Universidade.

Marques, O. (1976) História da Portugal II. Lisboa: Palas Editores.

Mattoso, J. (Direcção de) (1994). História de Portugal. Lisboa: Círculo de Leitores.

Reformas do Ensino em Portugal Reforma de 1911. Tomo II, Volume I. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1989.

Rocha, F. (1984). Fins e Objectivos do Sistema Escolar Português. I. Período de 1820 a 1826. Porto: Paisagem Editora.

Seara Nova, Antologia. Volume I. Pela Reforma da república (I) 1921 1926. Lisboa, 1971.

Seara Nova, Ns 3, 5, 7, 9, 11, de 20/XI/1921 a 15/V/1922; n 34 de 09/IV)1924. In Seara Nova, Antologia, Volume I. Pela Reforma da República (I) 1921 1926. Lisboa, 1971, pp. 293 326.

Tanner, D. And Tanner, L. (1980). Curriculum Development Theory into Practice. New York: Macmillan Publishing Co., Inc..

Valente, P. (1983). Tentar Perceber. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda.

 

 

____________________________

NOTAS:

* Equiparada a Professora-Adjunta da Escola Superior de Educação de Viseu.

1 In Prefácio de "A Questão Académica de 1907" (1962), de Natália Correia. Editorial Minotauro, Ld, Empresa de Publicidade Seara Nova.

2 "História de Portugal" (1994). Direcção de José Mattoso. Volume VI. Lisboa: Círculo dos Leitores (p. 401).

3 "Reformas do Ensino em Portugal - Reforma de 1911" (1989). Tomo II, Volume I. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional (p. 3).

4 * Reforma do Ensino Infantil, primário, Normal - 29/03/1911.

* Regulamento do Ensino Primário - 26/07/1911.

* Regulamento das Escolas Normais - 23/08/1911.

* Programas das Escolas Infantis - 23/08/1911.

* Regulamento da Fiscalização do Ensino - 23/08/1911.

* Bases Regulamentares do Ensino Agrícola Não - Superior e Investigação Agronómica - 26/05/1911.

* Criação do Instituto Profissional dos Pupilos do Exército - 25/05/1911.

* Reorganização das Escolas de Belas - Artes de Lisboa e do Porto - 26/05/1911.

* Criação da Escola de Arte de Representar - 22/05/1911.Criação das Escolas de Educação Física - 26/05/1911.

* Criação das Universidades de Lisboa e Porto - 22/03/1911.

* Bases da Nova Constituição Universitária - 19/04/1911.

* Reforma dos Estudos Jurídicos da Universidade de Coimbra - 18/04/1911.

* Regulamento dos Cursos Práticos do Instituto Jurídico - 21/08/1911.

* Organização do Plano de Estudos das Faculdades de Letras de Lisboa e de Coimbra - 09/04/1911.

* Regulamento das Faculdades de Letras das Universidades de Lisboa e de Coimbra - 19/08/1911.

* Organização do Plano Geral de Estudos das Faculdades de Ciências das Universidades de Lisboa, Coimbra e Porto - 12/05/1911.

* Regulamento das Faculdades de Ciências das Universidades de Lisboa, Coimbra e Porto - 22/08/1911.

* Criação das Escolas Normais Superiores junto das Faculdades de Letras e de Ciências das Universidades de Lisboa e Coimbra - 21/05/1911.

* Reforma do Ensino Médico - 22/02/1911.

* Regulamento das Faculdades de Medicina das Universidades de Lisboa, Coimbra e Porto - 23/08/1911.

* Organização do Curso de Medicina Veterinária - 01/05/1911.

* Reforma do Ensino de Farmácia - 26/05/1911.

* Regulamento da Escola de Farmácia - 18/08/1911.

* Organização do Ensino Superior Agronómico - 12/04/1911.

* Organização do Instituto Superior de Agronomia - 19/08/1911.

* Criação do Instituto Superior Técnico - 23/05/1911.

* Bases Regulamentares do Instituto Superior Técnico - 14/07/1911.

5 Em 26/06/1911, integrando doze membros, sendo cinco professores universitários e sete liceais. Presidia o Professor Francisco Adolfo Coelho. In "Reformas do Ensino em Portugal - Reforma de 1911" (1989). Tomo II, Volume 1 (p. 41).

6 Decreto n 3.091, de 17/04/1917.

7 Decreto de 20/05/1914.

8 Decreto n 898, de 20/09/1914. In Valente, 1983, p. 464.

9 Publicada em 09/12/1913.

10 Diário do Governo, n 60, de 17/04/1917, artigo 123. In Rocha, 1984, pp. 296 - 297.

11 Decreto de 04/11/1921.

12 Decreto de 31/01/1906, que transforma em Liceu o antigo Colégio de Maria Pia, e que proporcionava às suas alunas uma instrução posteriormente avaliada em exames em liceus oficiais, e que outorgava diplomas secundários. In Landa, 1928, p. 48.

13 Decreto n 1.055, de 17/11/1914.

14 Decreto publicado no Diário do Governo, n 115, de 11/06/1915.

15 Decreto de 21/05/1911.

16 Decreto n 4.650, de 14/07/1918.

17 "Colecção Oficial da Legislação Portuguesa", Ano de 1918, 2 Semestre (pp. 212 - 213). In Valente, 1983, p. 468.

18 Decreto n 4.961, de 11/11/1918.

19 "Colecção Oficial de Legislação Portuguesa", Ano de 1918, 2 Semestre (pp. 698 - 699). In Valente, 1983, p. 480.

20 Decreto n 61.132, de 26/09/1919.

21 Decreto n 7.559, de 19/06/1921.

22 In "Reformas do Ensino em Portugal - reforma de 1911" (1989). Tomo II. Volume I. Instituto de Inovação Educacional (pp. 169 - 172).

23 Decreto de 22/12/1984. In Rocha, 1984, p. 252.

24 Para um aluno que optasse pela Língua Alemã (como alternativa à Língua Inglesa na secção média do ensino geral - III, IV e V classes), o número de horas semanais para as línguas e para a matemática, no conjunto das sete classes (anos) curriculares, representava 66% do tempo total dedicado ao ensino / aprendizagem.

25 Diário do Governo, n 60, de 17/04/1917. In Rocha, 1984, pp. 301 - 306.

26 Segundo Landa (1928), p. 81), só no Liceu Pedro Nunes de Lisboa foram organizadas 107 excursões em 1912/1913; 81, em 1913/1914; 104 em 1914/1915, algumas delas de vários dias, por diversas regiões do país.

27 In "A Educação Republicana" (Lisboa, 1916). Citado em Carvalho, 1986, pp. 707 - 708.

28 In "O Problema Educativo Português" (Lisboa, 1920). Citado em Carvalho, 1986, p. 708.

29 In "O Estado mestre-escola e a necessidade das Escolas Primárias Superiores" (Lisboa, 1924). Citado em Carvalho, 1986, p. 709.

30 Ns 3, 5, 7, 9, 11,. De 20/11/1921 a 15/04/1922. In "Bases para a Solução dos Problemas da Educação Nacional" Seara Nova - Antologia. Volume I, "Pela Reforma da República - 1921/1926" (1971). Lisboa: Seara Nova, pp. 297 - 319.

sumário