DIMENSÃO EUROPEIA DA EDUCAÇÃO: REALIDADE OU UTOPIA ?

Maria Emília Galvão

Subdirectora do Gabinete de

Assuntos Europeus e

Relações Internacionais

Ministério da Educação

Portugal

 

 

L’Europe des citoyens ne peut naître d’une unité naturelle qui n’existe pas.

Elle doit, pour se définir, accepter et surmonter les différences bien réelles, ancrées dans les moeurs, dans l’ inconscient des peuples.

In L’invention de l’ Europe, E. Todd

 

  

  1. INTRODUÇÃO

Se a dimensão europeia da educação é ainda um conceito difícil de definir, diga-se em abono da verdade que o papel da União Europeia (UE) no domínio da educação foi mínimo até meados dos anos 80. Desde então, no entanto, têm-se desenvolvido rapidamente as políticas comunitárias quer na área da Educação, quer na área da Formação, ao mesmo tempo que o poder de decisão, as competências legais na linguagem da UE, se vai alargando e aprofundando à custa da soberania dos Estados-membros.

Este artigo procura, pois, e em primeiro lugar, explorar o impacto da UE na educação e formação ao analisar, por um lado, a construção e a evolução da dimensão europeia da educação através do desenvolvimento de programas comunitários e, por outro lado, ao procurar definir o próprio conceito. Esta definição não pode ser, contudo, senão provisória, uma vez que estamos perante um problema de fundo que é o de saber qual é o sentido final da dimensão europeia da educação, e considerando que as acções se encontram engrenadas num jogo interno de inter e retro-acções cujos protagonistas são não só as instituições da União e os Estados-membros, mas também o público-alvo que em última instância são os educadores, jovens e gestores das instituições educativas a nível nacional, regional ou local.

Em segundo lugar, ilustram-se algumas das premissas que enquadram a definição da dimensão europeia da educação nos programas comunitários, em particular procurando-se demonstrar que nesta fase de construção europeia, a cidadania europeia conforme expressa no Tratado da União, constitui-se como entidade em si mesma embora complementar da cidadania nacional.

Como conclusão e na tentativa de responder à questão inicial que é o de se saber se a dimensão europeia da educação é uma realidade ou uma utopia, escolhe-se dois possíveis cenários, concebendo-os segundo aquilo a que Edgar Morin designa de ecologia das idéias ou seja que uma ideia deve ser examinada em si mesmo e de não ser julgada principalmente nem apenas em relação ao lugar onde encontra expressão.

 

  1. DOS PROGRAMAS COMUNITÁRIOS OU DE COMO CONSTRUIR A DIMENSÃO EUROPEIA DA EDUCAÇÃO.

Atribui-se a Jean Monet, o grande inspirador das Comunidades Europeias, a declaração de que, se fosse preciso recomeçar, recomeçaria pela Cultura. Sabe-se ainda que se tem procurado interpretar a Cultura como compreendendo antes de mais a Educação e embora o ex-Presidente da Comissão, Jacques Delors, em intervenções públicas, já tenha repetidamente dito que Jean Monet nunca teria pronunciado tais palavras, a verdade é que desde meados dos anos 80 eles fazem parte do imaginário colectivo da UE e são repetidas em todo o tipo de foruns e por todos os que, invocando um dos pais fundadores procuram legitimar o papel da educação como factor estruturante da construção da Europa.

Os princípios que presidem aos Tratados que instituíram a Comunidade Económica Europeia (1957), o imperativo económico e o pluralismo cultural e educativo, eram simultaneamente uma garantia de preservação da identidade e da actividade dos países subscritores, porque não pondo em causa a especificidade de cada Estado-nação, ia construindo a Comunidade tanto no plano económico como no plano político.

É assim que entre 1957 - 1992 as propostas da Comissão na área da educação se confrontaram com a asserção de soberania por parte dos Estados-membros, em geral no âmbito do Conselho, embora por vezes os Estados-membros individualmente se confrontassem com a Comissão no plano legal. O exemplo mais relevante desta tensão legal foi a criação do Instituto Universitário Europeu de Florença (1976) que resultou do acordo entre nove dos Estados-nações e, mesmo neste caso, o Instituto limitou-se a oferecer cursos de pós-graduação e actividades de investigação na área das ciências sociais.

Não deixa de ser relevante que na área da política educativa o papel decisivo tenha cabido não à Comissão nem ao Conselho mas ao Tribunal de Justiça Europeu, ao fazer jurisprudência que permitiu à Comissão tratar o ensino superior como formação profissional em meados dos anos 80. Foi assim que foi criada a base legal para a aprovação dos programas como o ERASMUS, COMETT, LINGUA, PETRA e JUVENTUDE PARA A EUROPA, que constituiram a 1ª geração de programas comunitários.

 

2.1. A 1ª GERAÇÃO DE PROGRAMAS COMUNITÁRIOS

Nesta primeira geração de programas poderão ser identificadas algumas componentes que, pelas suas características estruturantes, são elementos que contribuíram para uma definição da dimensão europeia da educação. Destacamos nesta primeira geração de programas, a título de exemplo, duas das principais componentes:

a) Mobilidade Física de estudantes e professores do ensino superior, (ERASMUS e COMETT), alunos e professores do ensino secundário (LINGUA E PETRA), jovens e formadores (JUVENTUDE PARA A EUROPA)

b) Transnacionalidade/Multilateridade de parcerias, entre promotores de áreas tão diversificadas como sejam o ensino superior (Erasmus) o ensino secundário (Lingua e Petra), empresas e Universidades (COMETT, LINGUA),

a) A mobilidade física constituiu a mais importante medida no interior de cada um dos programas mas tornou-se também, à medida que o tempo corria, a mais visível das actividades quer sob o ponto de vista da avaliação quantitativa dos programas comunitários quer na perspectiva do potencial impacto destas medidas nos sistemas educativos dos Estados-membros .

Como exemplo deste impacto, refira-se a necessidade de ser criado um sistema de transferências de créditos académicos (ECTS) entre estabelecimentos de ensino superior que, no âmbito dos seus Programas Interuniversitários de Cooperação (PIC), facilitasse a mobilidade dos estudantes. Embora desenvolvendo-se em regime de voluntariado pelas instituições participantes em PIC, a verdade é que o sistema pôs em relevo a transparência dos programas de estudo e os resultados dos estudantes, tornando-se assim um instrumento facilitador da mobilidade, baseado na confiança mútua e promotor de qualidade.

Mas a experiência dos programas de mobilidade terá de ser analisada para além do seu impacto nos sistemas nacionais, uma vez que ela se enquadra no objectivo mais amplo da Comunidade Europeia que é o de contribuir para uma maior competitividade económica bem como reduzir as disparidades entre as diferentes regiões e Estados-membros. A mobilidade constituiu, pois, investimento a longo prazo, porque se acredita que os jovens que tenham a experiência de estudar, viver e trabalhar noutro país e que venham por via dessa experiência a adquirir competências linguísticas noutra língua, a compreender e a apreciar a cultura e a mentalidade de outros países comunitários, poderão ser os principais construtores da Europa dos Cidadãos.

b) A transnacionalidade / multilateridade das parcerias foi outro elemento que, incentivando a europeização das instituições, promoveu a dimensão europeia da educação. Mas, se a cooperação transnacional entre estabelecimentos de ensino que desenvolvem projectos de mobilidade é condição sine qua non para a sua concretização, é no desenvolvimento de projectos na área do desenvolvimento curricular e/ou de materiais de formação e didácticos que ela adquire a sua dimensão europeia por excelência. Por outras palavras, ao estabelecerem um programa de trabalho em que assumem concretizar objectivos estabelecidos em conjunto, sendo que cada um dos parceiros se compromete a contribuir para a concretização desses objectivos na área específica das suas competências, científico-pedagógicas ou técnicas, as instituições têm necessariamente de repensar as suas práticas e perspectivá-las num plano macro e supranacional. Tal exige competências específicas em que são essenciais a capacidade de negociação e de comunicação intercultural, para que o projecto adquira uma dimensão supranacional, uma nova dimensão em que os elementos-chave não deixam de manter a sua identidade embora plasmando uma nova entidade segundo uma nova matriz. No âmbito do programa LINGUA estas parcerias transnacionais dão corpo aos Programas de Cooperação Europeia cujo objectivo é o de conceber, executar e avaliar programas de formação para professores de línguas estrangeiras, envolvendo actividades como concepção conjunta de currículos comuns de formação e a produção de módulos e ou materiais de formação. A fim de maximizar o impacto destes programas, prevê-se a atribuição de bolsas de mobilidade individual a professores de línguas estrangeiras, tendo-se assim criado uma estratégia para a criação de sinergias na expectativa de que o desenvolvimento dos conhecimentos profissionais dos professores de línguas possa ser alcançado através do alargamento das suas competências linguísticas e de comunicação na(s) língua(s) – alvo, do aprofundamento de compreensão do contexto cultural dessa(s) língua(s), bem como das suas aptidões técnicas e/ou metodológicas, e deste modo directamente contribuir para a construção da Europa do Cidadão.

 

2.2. A SEGUNDA GERAÇÃO DE PROGRAMAS COMUNITÁRIOS

Em meados dos anos 90 a 2ª geração de programas comunitários na área da educação, formação e juventude fazia o seu aparecimento na ribalta europeia, enquadrados já pelo Tratado de Maastricht ( 1992) que através dos artªs 126 e 127 consagra a educação e formação como áreas de intervenção comunitária, embora essa intervenção seja definida como resultante da estreita cooperação com os Estados-membros e na prespectiva do princípio da Subsidariedade, o que implica que a acção comunitária se reveste de características específicas, isto é uma acção complementar relativamente às responsabilidades dos Estados-membros conforme à letra do Tratado.

Artº 126

  1. A Comunidade contribuirá para o desenvolvimento de uma educação de qualidade, incentivando a cooperação entre Estados-membros e, se necessário, apoiando e completando a sua acção, respeitando integralmente a responsabilidade dos Estados-membros pelo conteúdo do ensino e pela organização do sistema educativo, bem como a sua diversidade cultural e linguística.

Artº 127

  1. A Comunidade desenvolve uma política de formação profissional que apoie e complete as acções dos Estados-membros, respeitando plenamente a responsabilidade dos Estados-membros pelo conteúdo e pela organização da forma profissional.

O Programa SOCRATES e o programa LEONARDO DA VINCI criados em 1995 resultam, pois, de uma alteração legislativa decorrente do Tratado da União e inspiraram-se na experiência dos programas anteriores e em acções em pequena escala que a Comunidade Europeia foi desenvolvendo ao longo dos anos 80. Estes dois programas, contudo, constituem os dois primeiros programas verdadeiramente abrangentes a nível da União Europeia para a promoção da cooperação no domínio da Educação e Formação.

Para além desta característica identitária, os programas da 2ª geração apresentam, no que diz respeito à construção do conceito da Dimensão europeia, alguns aspectos dignos de referência, visto que sem ainda ter chegado à definição conceptual se trilha o caminho da definição operacional conforme expresso no vademecum do programa SOCRATES (CE, 1995)

Neste contexto, o conceito "dimensão europeia" pode referir-se ao ensino sobre outros países participantes no programa Socrates ou sobre a União Europeia como tal, podendo também referir-se mais genericamente à reunião da experiência de vários países participantes com vista a melhorar a qualidade da oferta de educação, e a gerar um valor acrescentado europeu.

É óbvia a dificuldade de definição do conceito, embora o argumento que aqui avancemos seja que a dificuldade tem sobretudo raízes políticas. Antes, porém, de procurarmos abordar esta vertente de problemática, será relevante enunciar outros elementos chave para a construção do conceito.

Destacaremos, por exemplo, a noção de valor acrescentado europeu, numa referência explícita, segundo os pessimistas, a uma certa visão economista do papel da Educação ou, segundo os optimistas, o reconhecimento do papel da cooperação europeia enquanto catalizadora da inovação e promotora da qualidade da educação.

Quando atrás se disse que a dificuldade de definição do que constitui a dimensão europeia da educação não era de ordem conceptual mas política estamos a procurar interpertar as idiossincrasias em presença, ou seja, por um lado os Estados-membros que, ainda pensando e actuando como Estados-nações, pretendem preservar os sistemas educativos como áreas da sua inteira responsabilidade apenas cedendo naquelas áreas em que a intervenção comunitária complementa ou reforça a actuação nacional na estrita aplicação do princípio da subsidariedade. Por outro lado, a Comunidade Europeia que, crente do seu papel catalizador, procura dar passos, quiçá, arriscados em direcção à convergência, de políticas educativas. É assim que se entende a publicação em 1996 do Livro sobre a Educação e a Formação - rumo à Sociedade Cognitiva que constitui a primeira grande declaração política por parte da Comissão Europeia sobre a Educação e a Formação na assunção dos poderes que o tratado da União lhe conferem nesta área. O Livro Branco representa, contudo, uma etapa importante no processo de construção da dimensão europeia na educação e formação, porque ao fazer o diagnóstico da crise que afecta a Europa no alvorecer da Sociedade do Conhecimento e ao procurar mobilizar os Estados da União para a tarefa de construir a nova Sociedade, a Comissão assume, no plano das competências, a discussão ao dizer:

No entanto é necessário ter consciência de que promover a dimensão europeia de educação e de formação se tornou, mais do que no passado, uma necessidade por razões de eficácia, como reacção à mundialização e ao risco de diminuição da sociedade europeia. Para preservar a sua diversidade, a riqueza das suas tradições e das suas estruturas, a Europa vai tornar-se, e mais ainda à medida dos próximos alargamentos, um nível pertinente de intervenções pela necessária cooperação nestes domínios com a União Europeia e os seus Estados-membros.

Livro Branco sobre a Educação e Formação, "Ensinar e Aprender: Rumo à Sociedade Cognitiva", CCE (95):

 

2.3. A 3ª GERAÇÃO DE PROGRAMAS COMUNITÁRIOS

A 3ª geração de programas, que previsivelmente verão a luz do dia no dia 1 de Janeiro do ano 2000, serão, pois, herdeiros do processo de construção da dimensão europeia da educação, cujos principais referentes são, para o período que vai de 2000 – 2006,

Neste sentido, a Comissão apresentou em Novembro de 1997 o documento Por uma Europa do Conhecimento CCE (97), cujo principal objecto foi o de promover a discussão sobre as ideias chave que deverão presidir à proposta de novos programas, que será apresentada em Junho de 1998 aos Ministros da Educação e dos Assuntos Sociais. Desde já, contudo, se pode prever que a tensão legal existente entre os Estados-membros e a Comissão resultante dos articulados do Tratado da União vai permanecer. De facto, o Trabalho de Amsterdão não alterou nem o artº 126 nem o artº 127 e, portanto, a margem de manobra da Comissão permanece exactamente na mesma: os Estados-membros mantêm a sua soberania intacta e a Comissão terá um papel catalizador, isto é, complementar e supletivo.

Contudo, o alargamento dos programas aos países candidatos à entrada de facto na União Europeia vai constituir um novo passo para a cooperação europeia e o acervo comunitário disponível poderá ser o ponto de partida para uma mais profunda cooperação e para um repensar das práticas da cooperação e da sua transferibilidade.

Quanto à concretização da Sociedade do Conhecimento, quer a Comissão quer os Estados-membros encontram-se, provavelmente, perante o maior desafio dos próximos anos, não só porque não é previsível qual será o ritmo de desenvolvimento dos sistemas educativos e de formação rumo à Sociedade de Conhecimento, mas também porque, por agora, se desconhecem as propostas da Comissão para fazer face ao défice da educação e formação da Europa Comunitária, tendo em conta sobretudo o ritmo acelerado da globalização e o impacto das tecnologias de Informação e Comunicação.

3. CONCLUSÃO

E, afinal, a dimensão europeia da Educação é uma realidade ou uma utopia?

Partindo dos dois princípios fundamentais que estruturam os sistemas das ideias, como refere Edgar Morin, ou seja, o princípio da entropia e o princípio da ecologia, poderiamos desenhar dois cenários possíveis. Assim, seguindo o princípio da entropia, a ideia da dimensão europeia da educação poderia estar sujeita a um processo de desintegração à medida que, sob a influência inexorável do tempo, a comunicação entre a ideia e a prática cessasse, e, cessando as trocas entre a ideia e a prática, a ideia acabaria por desaparecer.

Mas, se interpretarmos a ideia da dimensão europeia da educação sob a perspectiva do princípio da ecologia da acção, isto é, se considerarmos que esta ideia é dotada de autonomia e que está sujeita a um ecosistema que a alimenta, essa regeneração conservará a sua integridade e vitalidade.

 

Bibliografia

Morin, Edgar, "As grandes questões do nosso tempo", F. Nathan, 1981, tradução portuguesa, Ed. Notícias, 3ª edição, 1992

SUMÁRIO