2. CONCEITOS FUNDAMENTAIS SUBJACENTES AO TEMA PROPOSTO

MARIA DE JESUS FONSECA

 

 

 

LISTA DAS ABREVIATURAS UTILIZADAS

C.R.S.E. - Comissão de Reforma do Sistema Educativo

G.T. - Grupo de Trabalho

L.B.S.E. - Lei de Bases do Sistema Educativo

 

 

Culturas de aprendizagem? O que são ou o que se pode entender por "Culturas de aprendizagem"? A expressão começou por nos interrogar e, em retorno, nós interrogámos a expressão. E foram muitas as interpretações que obtivemos como respostas possíveis. Mas, dessas, só vamos fazer alusão a algumas, àquelas que elucidam simultaneamente uma segunda questão que igualmente pusemos: Como inserir e articular o nosso projecto de estudo (base desta comunicação) com este tema? É verdade que o sub-título ilumina a estranheza da expressão inicial. As ciências, as artes e as humanidades são cultura (num certo ponto de vista são mesmo os produtos privilegiados da cultura), conhecimento e prática também são cultura. Ciências, artes e humanidades são, a uma vez, conhecimento e prática. E, enfim, conhecimento e prática, ciências, artes e humanidades aprendem-se, podem ser e são objecto de aprendizagem.

Mas fala-se no plural: "Culturas". O que parece ter a vantagem, para além do que, com toda a evidência, o plural indica, de nos colocar face à não univocidade do conceito e à polissemia do termo. De facto, a definição de cultura não é pacífica. É que a cultura é tanto o acto ou actividade - pelo qual e no qual ela se constitui - como o(s) produto(s) dessa actividade - os objectos culturais.1

É já clássica a oposição Natureza/Cultura que permite definir cultura como tudo o que é adquirido ou construído e acrescentado à natureza pelo homem. Por isso, e porque é normalmente aceite e mais ou menos consensual, vamos aqui considerar a definição de cultura como conjunto de normas, crenças, comportamentos, costumes, hábitos, valores, símbolos...

Ora, isto remete-nos para o homem, animal cultural como alguns o definem, porque só ele pode produzir cultura - tem essa possibilidade, pelo menos - efectivamente a produz, vive segundo modelos culturais que são os seus - os que ele próprio criou. Simultaneamente, o homem é produtor e produto da cultura. E a cultura é o elo de ligação de uma comunidade humana e o elo de ligação entre as gerações. Para isso é necessário ser comunicada, ser aprendida, ser transmitida. A este processo se chama educação.

Parece, pois, que homem, cultura e educação estão absolutamente interrelacionados, de tal modo que não se entende um sem os outros e que um implica necessariamente os outros. O termo grego paideia põe em evidência isto mesmo: Paideia significa, indissoluvelmente, a educação, a cultura e o homem.

E o homem só é homem pela cultura. Sendo assim, ou se transmite cultura pela educação ou o homem se perde porquanto se queda simples animal. Kant disse-o de forma muito simples mas contundente: o homem só é homem, só pode chegar a ser homem, pela educação. "L'homme ne peut devenir homme que par l'éducation." (KANT,1984:73) O homem é, então, um ens educandum. E quer entendido como indivíduo quer como espécie, o homem faz-se pela educação, num processo de enculturação que é, ao mesmo tempo, um processo de socialização e de personalização.Também se lhe chama humanização.

De onde se conclui que a educação não é luxo, algo dispensado e dispensável. Por isso, a Declaração Universal dos Direitos do Homem2 a consagra como um direito de todo o homem. Direito esse que, hoje, as diferentes Constituições também consignam - a Constituição da República Portuguesa3 não é excepção."Todos os portugueses têm direito à educação e à cultura", princípio este que a actual L.B.S.E. repete (Lei 46/86, art.º 2º, ponto 1).

Perdoem-me voltar atrás e retornar de novo a Kant. Mas, neste aspecto, parece-me paradigmático. De facto, o homem não nasce homem, faz-se homem, constrói-se como homem pela educação. E construir-se homem é construir-se como pessoa.4 Para ser autenticamente homem, o homem tem de realizar-se como pessoa. Caso contrário é tão só o "cadáver adiado que procria" ( F. PESSOA:1979,42)

Por isso, o homem não é uma coisa. É uma pessoa. Mas não se nasce pessoa, tornamo-nos pessoas, construimo-nos pessoas. Tornar-se pessoa é tarefa essencial do homem. Ora, só nos tornamos pessoas através da nossa relação com os outros - também pessoas. A pessoa é uma categoria, fundamentalmente, ética. O homem só pode tornar-se pessoa na sua relação social e ética com outras pessoas.

A noção de pessoa é uma das grandes novidades introduzidas pelo Cristianismo.5 O homem, criado por Deus ex-nihilo, é pessoa - e é por ser pessoa que é criatura à imagem e semelhança de Deus. Aí reside a dignidade da pessoa (que não é, por isso, uma coisa), dotada de racionalidade e liberdade. E pela liberdade decide se quer ser ou não pessoa e que pessoa quer ser. Donde o valor supremo e absoluto da pessoa.

A pessoa tem, também, carácter substancial por oposição a aparência. O homem como pessoa não é a aparência, a máscara, o personagem. Aqui a possível ligação à etimologia da palavra, o latim persona que traduz o grego prosopon.6 O homem como pessoa é personalidade. A pessoa é raiz e fundamento da personalidade e a personalidade manifesta a pessoa. Ao construir a sua personalidade o homem assume-se como pessoa. E a personalidade é fruto de um processo de personalização, processo contínuo e sempre inacabado.

Construir-se como homem é, então, construir-se como pessoa. Se o homem se torna homem essencialmente pela educação, temos de concluir que, igualmente, o homem se torna pessoa essencialmente pela educação. Ou então, se construir o homem é construir a pessoa, a educação ao construir o homem constrói também a pessoa. E se a personalização é um processo contínuo, a educação tem de ser permanente. Ora, o conceito de "educação integral" traduz a necessidade de educar todas as dimensões, capacidades ou potencialidades do homem e não apenas uma ou algumas - educação global - e de as desenvolver de modo equilibrado e harmonioso, não mais umas que outras - educação global equilibrada.

 

A tudo o que acabamos de dizer subjaz algo não dito, mas que, evidentemente, se tem de pressupor, e todos nós o pressupusémos, para que não falte inteligibilidade. O pressuposto é a própria noção de valor. De facto, tudo isto só tem sentido se partirmos do princípio de que a cultura é um valor, a educação é um valor, o homem e a pessoa são valores. Tudo isto só tem sentido para um ser que valorize, que crie valores e aprecie segundo valores.

E se a educação é um valor, um outro aspecto é saber que valores norteiam a nossa educação. Em que valores se funda, que valores quer realizar? Ou, o que vem a dar no mesmo, quais os objectivos, fins ou finalidades fundamentais que a educação persegue e prossegue? Não tem sentido um objectivo que não se considere valioso. Os objectivos pressupõem valores e fundamentam-se em valores.

Em que medida o nosso sistema educativo (entenda-se este nosso como o sistema educativo português) e os nossos currículos têm presentes estes valores e que importância lhes dão?

Analisarei, e de modo necessariamente breve, a nossa situação actual, que é recente, contextualizada pela reforma educativa que vivemos e tendo como referência os textos fundamentais: A Lei de Bases do Sistema Educativo (L.B.S.E.) - Lei 46/86 de 14 de Outubro -, as propostas de reorganização curricular do chamado Grupo de Trabalho (G.T.)7 e da Comissão de Reforma do Sistema Educativo (C.R.S.E.)8 e o Decreto-Lei nº 286/89 de 29 de Agosto que aprova os actuais planos curriculares em vigor dos ensinos básico e secundário.

Ao definir sistema educativo, ao estabelecer os "princípios gerais" e os "princípios organizativos" (art.º 1º. 2º e 3º respectivamente) a nossa L.B.S.E. clarifica, desde logo, quais os grandes objectivos que o sistema prossegue.Embora o termo usado seja "princípos", de facto estamos perante aquilo a que habitualmente chamamos objectivos. O que não deixa de ser sintomático da confusão terminológica que a nossa linguagem educacional vive neste campo. Efectivamente, usamos, mais ou menos indiscriminadamente, os termos: objectivo(s), valor(es), finalidade(s), fins, função e até mesmo outros como padrão, modelo, ideal, interesse, motivo, aspiração..., usados com menor frequência. A confusão existe porque, em rigor, os termos não são sinónimos, embora haja recobrimentos parciais de sentido.

Logo no art.º 1º da L.B.S.E., ponto 2, se afirma que o sistema educativo ou a educação deve "...favorecer o desenvolvimento global da personalidade,9 o progresso social e a democratização da sociedade." E no ponto 4 do art.º 2º pode ler-se que o sistema educativo contribui "...para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários..."

São princípios organizativos: "contribuir para a realização do educando através do pleno desenvolvimento da personalidade, da formação do carácter e da cidadania, preparando-o para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento físico." (art. 3º, alínea b);

"Assegurar a formação cívica e moral dos jovens." (alínea c);

"Contribuir para a realização pessoal e comunitária dos educandos..." (alínea f).

A educação visa, então, fundamentalmente, por um lado a realização pessoal do educando e, por outro, a sua realização social e comunitária - de onde, permitam-me o aparte, a profunda relação da educação com a felicidade do homem. Ou, por outras palavras, a realização do educando como pessoa e como cidadão destaca-se claramente nestas formulações. Aliás, as duas coisas não são tão diferentes como possa parecer à primeira vista, já que a realização da pessoa implica a realização do homem em todas as suas dimensões, e portanto também na sua dimensão social.

Para além disso, nestas formulações não parece haver predomínio de uma das finalidades sobre a outra. Como seria isso possível se, como já foi dito, a realização pessoal depende da realização comunitária e vice-versa?

E também parece que se trata de proporcionar uma educação global ou plena e harmoniosa da "personalidade, do carácter, da cidadania" (Cf. art.º 3º, alínea b).

Entre os objectivos da educação pré-escolar (agora o termo usado já é "objectivos") referidos no art.º 5º, salientamos:

"estimular as capacidades de cada criança e favorecer a sua formação e o desenvolvimento equilibrado de todas as suas potencialidades" (alínea a)

"Desenvolver a formação moral da criança e o sentido da responsabilidade, associado ao da liberdade" (alínea d)

"Fomentar a integração da criança em grupos sociais diversos, complementares da família, tendo em vista o desenvolvimento da sociabilidade." (alínea e)

De novo as finalidades personalizadora e socializadora claramente aparecem como fundamentais, mas agora como objectivos da educação pré-escolar.

E quanto ao ensino básico? Detenhamo-nos neste nível de ensino com mais alguma atenção, não só porque "o ensino básico é universal, obrigatório e gratuito" (art.º 6º, ponto 1), mas também porque, como professores que somos de uma Escola Superior de Educação, formamos professores para este nível de ensino.

No seu art. 7º a L.B.S.E. define os "objectivos do ensino básico":

"Assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de raciocínio, memória e espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética, promovendo a realização individual em harmonia com os valores da solidariedade social." (alínea a)

"Proporcionar o desenvolvimento físico e motor, valorizar as actividades manuais e promover a educação artística..." (alínea c)

"Proporcionar a aquisição dos conhecimentos basilares..." (alínea e)

"Proporcionar aos alunos experiências que favoreçam a sua maturidade cívica e sócio-afectiva..." (alínea h)

"Proporcionar a aquisição de atitudes autónomas, visando a formação de cidadãos civicamente responsáveis e democráticamente intervenientes na vida comunitária" (alínea i)

"Proporcionar...a aquisição de noções de educação cívica e moral" (alínea n)

A tónica continua a estar nas finalidades já expressas sendo, aliás, enfatizada pelo modo algo repetitivo das diversas formulações. O modo de realizar essas finalidades será, no 2º ciclo, proporcionando "a formação humanística, artística, física e desportiva, científica e tecnológica e a educação moral e cívica" e, no 3º ciclo, "a aquisição sistemática e diferenciada da cultura moderna nas suas dimensões humanística, literária, artística, física e desportiva, científica e tecnológica" (Art.º 8º, alíneas b) e c) respectivamente).

Na sua proposta de reorganização curricular, o Grupo de Trabalho - atendendo a que o currículo é a substância de qualquer sistema educativo, i.e., o currículo é o instrumento fundamental de realização da educação ou de um projecto educativo - afirma que "a educação básica prossegue três grandes objectivos gerais" (FRAÚSTO DA SILVA et allii, 1987:204) e opto pelo modo abreviado como também os enunciam:

1º - a dimensão pessoal da formação

2º - a dimensão das aquisições básicas e intelectuais fundamentais que constitui o suporte de um saber estruturado em domínios diversificados

3º - a dimensão para a cidadania.

Isto é, o conjunto mais ou menos vasto de objectivos que a L.B.S.E. definira para a educação básica são aqui reduzidos a estes três fundamentais. São, pois, três as funções consideradas cruciais na educação básica: função personalizadora, função intelectual, de aquisição de conhecimentos ou função cultural e função socializadora.

Na "Proposta Global da Reforma" a C.R.S.E., partindo da sua tese inicial que a educação assenta na pessoa do educando, clarifica que os princípios orientadores fundamentais em que assentam a reforma são cinco: educação para a liberdade e autonomia, educação para a democracia, educação para o desenvolvimento, educação para a solidariedade e educação para a mudança. Uma vez explicitados, parece-nos que estes cinco princípios se podem reduzir a três essenciais. Assim, "a educação para a liberdade e autonomia" liga-se estreitamente à " educação para o desenvolvimento" e o fim prosseguido é o mesmo, o do desenvolvimento humano e pessoal do educando. As citações que escolhemos parecem-nos permitir esta interpretação, dada a sua evidente clareza. Assim, sob o título "Educação para a liberdade e autonomia", diz-se:

"Uma filosofia da educação que assenta na pessoa do educando afirmará este como realidade eminentemente digna e valiosa ao serviço da qual se ordena e realiza todo o processo educativo.

Ora a dignidade e a valia da pessoa humana reduzem-se a palavras vãs se não se reconhecerem como intrínsecas à pessoa a liberdade e a autonomia. (...)

Portanto, os princípios superiores que presidem à educação são o da liberdade e o da autonomia." (C.R.S.E.,1988:21)

E, sob o título "Educação para o desenvolvimento", afirma-se:

"A educação é um processo de crescimento, desenvolvimento e aperfeiçoamento pessoal, actualizador das potencialidades do educando. Pela educação o poder-ser do educando chega realmente a ser. É por isso que toda a tradição humanista da nossa cultura faz ver de diversos modos que o homem só se torna verdadeira e plenamente homem pela educação." (C.R.S.E., 1988:22-23)

Igualmente nos parece que podemos aliar os dois princípios "educação para a democracia" e "educação para a solidariedade" e que em ambos se patenteia a dimensão da cidadania ou o fim socializador da educação.

Finalmente, "a educação para a mudança" põe-nos perante a finalidade da educação a que podemos chamar cultural: aquisição de conhecimentos diversificados, mas provisórios e revisíveis, de onde, sobretudo, se faça apelo ao desenvolvimento da capacidade intelectual, de raciocínio e de crítica que permita a adaptação do educando à mudança e, simultaneamentre, o controle, a gestão e a participação nessa mudança.

"O nosso tempo caracteriza-se por um ritmo de mudança vertiginoso, como porventura nunca antes ocorreu na história da humanidade. Essa mudança reveste múltiplos aspectos: é científica, é tecnológica, é económica, é social, é política, é filosófica, é artística, é mental, é moral, é comunicacional." (C.R.S.E., 1988:25)

De que modo realizar estas três finalidades? A proposta de reorganização curricular da C.R.S.E. é a resposta para esta questão.

Estas três finalidades educativas consubstanciam-se, aliás, numa única formulação que corresponde também à formulação do único objectivo curricular definido neste texto pela C.R.S.E:

"O objectivo é conseguir, com um tal programa educativo - completo e integrado - a formação integral e a realização pessoal dos educandos." "É, pois, a formação integral e a realização pessoal dos educandos que se visa com o currículo ou, se se preferir, com o programa educativo." (C.R.S.E., 1988:97)

Quanto ao Decreto.Lei 286/89 e na medida em que ele, a nosso ver, pretende articular as duas propostas de reorganização curricular que foram presentes, a do G.T. e a da C.R.S.E., não parece introduzir novidades. É, no entanto, nele visível a preocupação pela formação pessoal e social dos educandos - a finalidade, na nossa opinião, mais vincada - e que se operacionaliza de múltiplos modos complementares.10

Somos professores numa Escola Superior de Educação. Formamos professores do Ensino Básico - 1º e 2º ciclos. Formamos professores que serão chamados a realizar estas finalidades educativas. Para serem capazes de o fazer, pressupõe-se que eles próprios as tenham realizado. Quisemos, por isso, saber que formação proporciona-mos aos nossos alunos. Que cultura(s), no sentido lato do termo, é que eles aprendem? E se essa formação lhes permite a realização da tarefa a que serão chamados. E como lhes proporcionamos essa formação? Enfim, o que é que chega aos nossos alunos e por que vias?

 

1 Para complicar ainda mais, há culturas, como é o caso da anglo-saxónica, que não distinguem entre "cultura" e "civilização".

2 Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), art.º 26, pontos 1 e 2. Neste artigo permitimo-nos destacar as afirmações: "Toda a pessoa tem direito á educação." (Repare-se que o termo utilizado é pessoa e não outro qualquer, como homem ou individuo.) Mas mais se acrescenta neste ponto 1: "A educação deve ser gratuita pelo menos no que respeita ao ensino elementar fundamental.O ensino elementar é obrigatório."; e, no seu ponto 2: "A educação deve visar o pleno desenvolvimento da personalidade humana", afirmação que configura a própria acepção do termo educação e, ao mesmo tempo, determina o seu objectivo fundamental.

3 A Constituição Portuguesa de 1976, bem como as suas formulações posteriores, a partir das revisões constitucionais de 1982 e de 1989, não são substancialmente diferentes no que respeita ao conteúdo do art.º 73.Citando a versão mais recente, a de 1989, no ponto 1 deste artigo afirma-se: "Todos têm direito à educação e à cultura" e, no seu ponto 2 "O Estado promove a democratização da educação e as demais condições para que a educação, realizada através da escola ou de outros meios formativos, contribua para o desenvolvimento da personalidade, para o progresso social e para a participação democrática na vida colectiva."

4 De facto, Kant considera que o homem se situa em três dimensões diferentes mas relacionadas hierarquicamente. Enquanto ser vivo pertence ao reino animal e tem disposição para a animalidade, enquanto ser vivo e racional, possui disposição para a humanidade e, finalmente, enquanto ser racional,autónomo, livre e responsável, possui disposição para a personalidade.

Enquanto ser vivo é animal como outro qualquer. Enquanto ser vivo e racional é homem e a racionalidade distingue-o do animal. Enquanto ser vivo mas racional e livre e responsável é pessoa, torna-se pessoa pelo próprio exercício da sua liberdade. De animal a homem e de homem a pessoa - eis os passos a percorrer para autenticamente ser homem. Ser autenticamente homem é ser pessoa. E ser pessoa é ser capaz de se determinar a si mesmo, ser autónomo e livre, respeitando e obedecendo à lei moral que ele próprio, porque autónomo e livre, criou. Enfim, ser pessoa é ser moral.

5 A cultura greco-romana não tem a noção de pessoa. Tem sim as noções de indivíduo e de cidadão.

6 No contexto daquilo que acabamos de referir, é curioso assinalar que o francês personne signifique, ao mesmo tempo, pessoa e ninguém.

7 Mais conhecido por Grupo de Trabalho, G.T., como eles próprios se designaram, era constituído pelo Prof. Doutor Fraústo da Silva, que coordenou (e que já tinha sido Ministro da Educação), pelo Eng.º Roberto Carneiro, pelo Doutor Manuel Tavares Emídio e pelo Prof. Doutor Eduardo Marçal Grilo. O Eng.º Roberto Carneiro, entretanto investido nas funções de Ministro da Educação, sai, por essa razão, do Grupo, não estando ainda concluídos os trabalhos. O Prof. Doutor Eduardo Marçal Grilo, curiosamente, é actualmente o nosso Ministro da Educação.

8 A Comissão de Reforma do Sistema Educativo é criada pela Resolução do Conselho de Ministros nº 8/86 (publicação em Diário da República, I Série, nº 18 de 22/1/86) e a sua composição designada pelo Despacho Conjunto 19/MEC/86 do Primeiro Ministro e do Ministro da Educação e Cultura.

9 Desde já se esclarece que todos os sublinhados dentro das citações dos textos legais são nossos.

10 De facto, a preocupação pela formação pessoal e social e a importância dada a esta componente curricular salta à vista no referido Decreto-Lei, sobretudo pelos múltiplos modos segundo os quais se prevê a sua realização e implementação.

Aliás, é um dos princípios mais constantes e omnipresente, já ao longo do texto da L.B.S.E., o da necessidade de o Sistema Educativo promover o desenvolvimento pessoal e social dos educandos (veja-se, desde logo, o artº 1º ponto 2); A ideia é repetida no artº 2º pontos 4 e 5 e claramente expressa-se como princípio organizativo do sistema educativo que tem como função inequívoca e iniludível: "Assegurar a formação cívica e moral dos jovens" (artº 3º alínea c)).

Tal formação encontra-se, de novo, presente, e por diversas vezes, quando se definem os objectivos do Ensino Básico (artº 7º designadamente as alíneas a) h) i) n)). Mas, indubitavelmente, o artº 47, nas orientações curriculares que estipula, explicitamente a integra como componente que os planos curriculares terão que consubstanciar, apontando igualmente possíveis conteúdos. Assim, o ponto 2 do citado artº 47 afirma que " os planos curriculares do Ensino Básico incluirão em todos os ciclos e de forma adequada uma área de formação pessoal e social, que pode ter como componentes a educação ecológica, a educação do consumidor, a educação familiar, a educação sexual, a prevenção de acidentes a educação para a saúde, a educação para a participação nas instituições, serviços cívicos e outros do mesmo âmbito". Igualmente esclarece que não se trata de uma componente menor pois "a organização curricular da educação escolar terá em conta a promoção de uma equilibrada harmonia, nos planos horizontal e vertical, entre os níveis de desenvolvimento físico e motor, cognitivo, afectivo, estético, social e moral dos alunos." (ponto 1, artº 47). Leia-se ainda o ponto 3 do mesmo artº 47 que mantém a necessidade do ensino da moral e da religião católica, embora facultativamente, pelas razões aí aduzidas, nos currículos quer do ensino básico quer do ensino secundário.

Igualmente no artº 48 se constata a importância de tal formação porquanto se consideram objectivos das actividades de complemento curricular (como tematicamente as designará o Dec. Lei 286/89) "... a formação integral e a realização pessoal dos educandos" pela utilização "criativa e formativa dos seus tempos livres" (artº 48 ponto 1) bem como "... visam, (...) o enriquecimento cultural e cívico (...)" (ponto 2 do artº 48). Operacionalizando as orientações constantes na L.B.S.E., o Dec. Lei 286/89, de 29 de Agosto, que define e aprova os planos curriculares do Ensino Básico e do Ensino Secundário, determina que:

"É criada uma área de formação pessoal e social" - afirma-se no texto introdutório do citado Dec.- Lei, área essa a que o artº 7º do mesmo Decreto dá corpo.

Mas de tal modo esta área é considerada fundamental que constitui uma formação transdisciplinar (cfr.- artº 9º, designadamente o ponto 1) e se operacionaliza curricularmente de diferentes formas:

1) " Todas as componentes curriculares dos ensinos básico e secundário devem contribuir de forma sistemática para a formação pessoal e social dos educandos (...)" promovendo entre outros "...a aquisição do espírito crítico e a interiorização de valores espirituais, estéticos, morais e cívicos." (ponto 1, artº 7º).

2) " (...) é criada, para todos os alunos do ensino básico e secundário, a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social ..." (Dec.-Lei 286/89, artº 7 ponto 2.) cujas matérias são desde logo, enunciadas, a saber, as que já apareciam na formulação da L.B.S.E. ( cfr - artº 47 - 2).

De salientar que o Dec. Lei estende ao Ensino Secundário a obrigatoriedade desta formação como claramente está patente no enunciado citado. Ora a LBSE só obrigava, pela formulação do ponto 2 do artº 47, a que os planos curriculares do ensino básico propusessem uma adequada "formação pessoal e social".

Estabelece o ponto 5 do artº 7º que é obrigatória esta formação seja ela garantida pela disciplina de DPS - Desenvolvimento Pessoal e Social - ou pela disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica ou de outras confissões pois que, obrigatoriamente, os alunos terão de optar por uma delas (cfr- ponto 4 do mesmo artigo 7º).

3) Cria o artº 6º do referido diploma legal a Área Escola cujos objectivos são, entre outros "... a formação pessoal e social dos alunos ". Ora, como estabelece o artº 7º no seu ponto 3, "no 3º ciclo do Ensino Básico, a área escola inclui obrigatoriamente um programa de educação cívica para a participação nas instituições democráticas...", de conteúdos a determinar através de despacho do Ministério da Educação. ( cfr-desp. 143/ME/91).

4) No artº 8º, ao estabelecerem-se actividades de complemento curricular diz-se que estas "...visam a utilização criativa e formativa dos tempos livres dos educandos". (artº 8º ponto 1). Resulta, pois, claro, que todo o currículo é atravessado por uma preocupação fundamental, a de que é necessário promover a formação pessoal e social dos educandos. Por isso, o currículo pretende proporcionar essa formação de diversos modos, seja porque ela é objecto de uma disciplina específica (DPS), seja porque é um dos objectivos que a Área-Escola deve cumprir, seja porque as actividades de complemento curricular igualmente devem ter essa formação no seu horizonte, seja porque, finalmente, como coroação da sua importância, ela é uma formação da responsabilidade de toda a Escola, de todos os intervenientes no processo educativo, de todo o currículo. - É uma área que perpassa e atravessa transversalmente todo o currículo sendo, por isso, considerada uma componente transdisciplinar (cfr - artº 9º).

 

SUMÁRIO