UM COMENTÁRIO JORNALÍSTICO

 

MARIA FERNANDA GONÇALVES*

 

Sendo este número da Millenium dedicado às Ciências da Educação, não resisto a algumas referências a dois artigos de Filomena Mónica publicados recentemente (14 e 28 de Fevereiro) no Jornal O Independente.

Não posso dizer que este trabalho me não provoca incomodidades, que não estou, em largos pontos, em concordância com a autora, ou que não tenho por ela consideração intelectual.

Porém, há nos artigos publicados motivos abundantes de discordância, de indignação, de estímulo a um debate mais sério e de inúmeras perplexidades. Limito-me a um comentário breve sobre alguns pontos que seleccionei, sem prejuízo de um outro tempo e modo de trabalho diferente - o que aliás é hábito do meu actuar como pessoa e como docente - apesar de trabalhar na Área de Ciências da Educação e de, segundo a autora em causa, pelo que se pode depreender, (mesmo sem usar estas palavras), ninguém nestas condições merecer o crédito de ser considerada conhecedora de qualquer domínio da cultura universal, ter hábitos de ler e de pensar, ou fazer qualquer coisa junto dos seus alunos, ou na instituição malfadada (nos juízos proferidos) em que trabalha que não sejam "ociosas frioleiras. Não sabe, não ensina, não intervém (a não ser para fazer mal); não merece, consequentemente, o dinheiro que os contribuintes lhe pagam.

Por mim, por nós, pela minha Escola, não posso deixar passar em branco o libelo acusatório sobre as Ciências da Educação, os pedagogos em geral e todos os que têm algo a ver com a orientação do que se faz nas escolas.

O explícito já é suficientemente grave para não precisarmos de fazer leituras implícitas, mas elas impõem-se, mesmo a quem não tenha muita prática de análise de conteúdo, o que não será o caso daqueles de quem falamos.

A ilustração incluída na página 15 da Revista que contém o artigo Os filhos de Rousseau é bem elucidativa do cariz do texto e do estilo que se pretendeu dar-lhe. No género ordinário não há melhor.

Tenho dificuldade em conjugar na minha mente uma imagem da investigadora notável e uma divulgadora de opinião tão eu sou a medida do mundo!(1) Só ela e poucos mais - Poucos, muito poucos, aqueles a quem Júpiter amou - são detentores da verdade e da salvação. Filomena Mónica diz que não alberga sentimentos nostálgicos da sua escola secundária. Desconfio bem (eu também sou desse tempo) que da realidade do país só conheceu o seu pequeno/grande mundo.

A nostalgia não será da Escola, mas da vida que viveu. Essa, de facto, não terá sido a de muitos.

Passado o desabafo cinjamo-nos a duas ou três coisas mais objectivas.

1. A autora invoca Aristóteles para dizer que ele nunca se preocupou com os anseios dos alunos, com a transmissão de saberes práticos, nem com avaliação contínua.

Mas logo o texto que se segue faz uma resenha histórica de outras concepções de educação escolar, e das polémicas sobre o que deve ensinar-se nas escolas. Quer então dizer que essa questão é, além do mais, histórica.

Cada sociedade, cada regime, cada contexto sócio-político, cada época tem o seu projecto educativo ao serviço do qual dispõe um sistema organizado de educação e ensino e um currículo escolar, mais ou menos, estruturado. Então, não temos que ser iguais a Aristóteles. Ele não se preocupava com anseios, porque os anseios estavam com quem o procurava. O saber que transmitia era pessoal; à sua volta fazia escola.

Não sei se deixaremos de ter escolas e saber organizado. Isso depende da necessidade que a sociedade delas tenha, ou não. Aplaudo o princípio da liberdade de ensinar e de aprender. Mas sem regras e organização. quem mais ficará privado do acesso aos bens culturais? E a Escola não serve as pessoas? E corresponder às necessidades das pessoas não tem a ver com as suas necessidades, expectativas, anseios, projectos de vida, realização no mundo em que vive? É caricato pôr questões a este nível num suposto diálogo com gente tão letrada. Mas as afirmações feitas não merecem tal resposta?

Aristóteles não se preocupava com saberes práticos. Pois não, outros o faziam; e já agora... outros os aprendiam. Não se preocupava com avaliação. Pois não;não tinha que informar sobre processo de progressão: orientar para atingir metas; credenciar saberes; atribuir diplomas, validar socialmente o trabalho feito; legitimar academicamente, etc. etc...

Já agora ... aproveito para dizer que Aristóteles não estava assim tão seguro de que fazia o melhor (ou o único bem possível), ou o mais consensual (se não é crime usar tal termo acerca da educação da juventude). Defendia o sistema público de educação e reconhecia a divisão das opiniões sobre o que os jovens deviam aprender. Descreveu o currículo do seu tempo e explicou as razões pelas quais o ensino de alguns saberes (e não outros) era defendido.

Também declarava que alguns temas devem ser estudados pelos jovens, não só em função da sua utilidade, mas porque podem conduzir a outros ramos do saber.

Não é, então, proscrita a ideia de instrumentalidade do saber (2).

Já não falo de preocupações práticas do autor.

2. Não é novidade para ninguém que a questão das finalidades da educação escolar e, portanto, do que os respectivos currículos devam ser é um problema com múltiplas respostas e condicionantes. Não vou defender, nem sequer expor, o que consta dos nossos documentos oficiais e das justificações invocadas. Claro que há (não podia deixar de haver) uma filosofia de educação subjacente e até bem explícita, o que não quer dizer isenta de contradições e de alguns efeitos perversos.

É claro que neste problema Filomena Mónica adopta uma postura que todos conhecem como Racionalismo Académico. Não deixa de estar bem acompanhada, mas estranha-se que uma investigadora assuma quanto a isto uma posição dogmática e que uma socióloga não relativize tal postura e evidencie os efeitos e implicações que a assumpção de um currículo exclusivamente académico - mormente numa escolaridade universal e obrigatória - poderá ter.

3. A censura a algumas afirmações de textos orientadores com carácter oficial deixou-me perplexa. Admito a crítica; teria gosto em ver uma sólida contra-argumentação. Estranho, porém, a censura reprovadora que lança sobre as pessoas/autores os piores labéus.

Com todo o respeito pelo valor do conhecimento enquanto tal, custa-me a aceitar que se não admita que à Escola (para além da transmissão de uma herança cultural) caiba o munir as pessoas - que vão viver a maior parte da sua vida num futuro incerto - de um certo número de instrumentos pessoais (que são as suas próprias capacidades de ...) com os quais lidarão em situações novas, na maior parte difíceis de prever.

Valorizo os conteúdos, mas não estou certa de que os saberes que hoje mais enfatizamos sejam necessariamente os mais úteis a todos num futuro próximo ou distante. Acredito, por isso, que a Escola deva ensinar a aprender, a procurar a informação, a trabalhá-la, a encontrar estratégias eficazes, a enfrentar adequadamente situações novas.

Estranho por isso a ironia - e a crítica acerba de Filomena Mónica - sobre afirmações como a necessidade de desenvolver capacidades de análise - intervenção; estabelecer nexos entre o conhecimento e a experiência ou orientar os alunos com segurança na aquisição de meios de reflexão e escolha ou outras semelhantes. De um modo geral, a autora critica que se pretenda desenvolver competências. É uma boa altura para discutir o assunto, porque isso está agora em debate nas escolas, sob orientação do Departamento de Educação Básica.

Correndo o risco de irreverência, não deixo de fazer notar à autora algumas incoerências no seu próprio texto. Falando de Sociologia, diz pensar que os alunos iriam: dissecar rituais", "desmontar esquemas sociais ou estudar a oratória ministerial... Em vez disso, o trabalho pretende desenvolver-se em torno de situações reais que os jovens devem desmontar, desmitificar e interpretar.

Peço muita desculpa, mas pergunto: Não são coisas semelhantes pelo menos na forma? E afinal isso não é "treinar competências" ?

- A autora lembra também que muitos alunos fora da escola não têm quem os ensine a: falar correctamente, pensar logicamente ou escrever rigorosamente. Concordo. Isso, então, não é também treinar competências ?

 

4. Reservo para o fim deste comentário as afirmações que o justificaram dentro do tema que quis tratar.

Todos os males são atribuídos às Ciências da Educação:

A cultura dominante é inculcada nos cursos de Ciências da Educação;

Uma geração inteira foi liquidada por modas pedagógicas que ainda por cima se reclamam de esquerda;

Os decisores aplicaram receitas cozinhadas nas Escolas de Ciências da Educação;

A esquerda terá que se libertar das teorias pedagógicas.

Enfim ... somos todos uns ignorantes - não se sabe como, uma vez que a maior parte de nós se formou naquele tempo em que o ensino era muito bom.

Mas, ao fazer esta pergunta, encontramos neste brilhante escrito uma resposta. O mal vem de que todos tomámos muito a sério Rousseau e nunca mais nos libertámos dele. Creio que nunca mais ninguém produziu nada; nenhuma ciência evoluiu ou nos ajudou a ler a complexidade da realidade educativa; com muito boa vontade estamos todos, no máximo, no século XIX.

Um juízo destes sobre tanta gente exigia, pelo menos, um pouco mais de prudência ...

Mas há alguém que escapa a este desaire intelectual. Há um corajoso professor (qual velhinha visionária!) que ousa dizer que os cursos de Ciências da Educação (só em Portugal? pergunto eu) são feitos por uns pseudo-formadores que se limitam a transcrever obras lidas à pressa. A investigadora aplaude e acha que há pelo menos um português que não aprecia Rousseau.

Eu não sei que "Cursos de Ciências da Educação" este docente frequentou. Não sei se tem razão, ou não, em relação à sua experiência pessoal.

Estranho porém que uma investigadora ache correcta e legítima a generalização, só porque vem reforçar a ideia que quis transmitir e justifica a sua tarefa jornalística.

Lembro, por exemplo, que sobre um certo trabalho relativo à literacia da população portuguesa, Filomena Mónica para o contrariar (ou pelo menos para relativizar os dados obtidos) se apressou a mostrar que operacionalizando o conceito de outro modo, usando outros processos, ou mudando simplesmente de amostra (cientificamente representativa, não duvido), chegava a conclusões não totalmente coincidentes com os do relatório oficial.

Este adjectivo deve ser o bastante para irritar a autora, mas não afecta, certamente, os juízos e os processos de trabalho da investigadora.

Contudo, haja um só testemunho que venha dar-lhe razão (no ponto que referi; não é juízo aplicável ao trabalho no seu total) e a autora não põe em dúvida que a realidade é a que esse testemunho retrata.

 

Já vai longo este comentário que prometi fazer breve.

Vou terminar com uma nota de concordância, para não parecer que só defendo a minha dama. Mialaret (1987) critica os especialistas das matérias por pensarem que um educador (escolar) só tem que dominar o que ensina e que tudo o mais é pedagogia.

A autora que comentei rejubilará com a opinião desses especialistas, mas por simpatia e convicção eu cito de novo o pedagogo para dizer que ce n'est pas avec des ignorants que l'on fait de bons éducateurs.

Notas

 1. Este tipo de procedimento já mereceu à autora, se bem me lembro, alguns dissabores com colegas autores de grandes reportagens em televisão.

Também se não coibiu de fazer juízos negativos sobre todos os seus colegas que trabalhavam na Universidade Aberta e sobre todos os materiais e lições que eles produziram pelo menos na área das Ciências da Educação. Não sei se será uma afirmação que hoje mantém. Mas há alguma promiscuidade e incoerência entre os seus papéis de académica, investigadora e comentarista.

2. Seguiu-se a tradução da Política feita por Saramanch, segundo um texto incluído em MACHADO, F.A. e GONÇALVES, M.F. - Currículo e Desenvolvimento Curricular - Problemas e Perspectivas, Ed. ASA, Porto, 1991.

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* Prof. Coordenadora da ESEV

SUMÁRIO