AS ESCOLAS, OS PROFESSORES E ESTE PROJECTO.

BREVES NOTAS A PARTIR DE ALGUMAS EXPERIÊNCIAS.

MARIA DE JESUS FONSECA

No ofício (1) que o Departamento de Educação Básica (DEB) enviou a esta Escola Superior de Educação a dar conta deste projecto de Reflexão Participada sobre os Currículos do Ensino Básico, para o qual quer chamar e galvanizar todos os intervenientes no processo educativo, inclusivamente as instituições de formação de professores, pode ler-se: "Será importante, para que este projecto seja enriquecedor e gerador de mudança, o acompanhamento que (...) as Instituições de Formação (ESES e Universidades) possam fazer às escolas e aos docentes em todo este processo. Poderão, nomeadamente, promover e apoiar sessões de formação/reflexão, (...) sobre a temática da gestão curricular flexível e centrada na escola, suscitar o debate e estar disponível para acompanhar o delinear e divulgar de propostas de organização curricular." No sentido de corresponder a este convite e participar neste projecto, formou-se nesta ESSE um grupo de trabalho para o efeito(2). Considerou-se que a resposta da ESEV devia situar-se a dois níveis:

1 - A nível interno, a nossa participação neste projecto traduzir-se-ia de vários modos, de entre os quais se destaca a necessidade de proceder a uma reflexão conjunta sobre os currículos de formação que esta escola oferece aos futuros docentes e, designadamente, a necessidade de reflectir sobre os programas das disciplinas constantes nos planos de estudos, no sentido de assegurar a sua articulação horizontal e vertical e de, eventualmente, os reorganizar. Enfim, a ideia básica seria a de adequar os currículos da ESEV ao espírito deste projecto. Por outro lado, tratava-se de garantir aos alunos, como futuros professores, uma formação que lhes permita responder aos desafios lançados por este projecto, de modo a que, sem dificuldades, saibam gerir o currículo do(s) nívei(s) de ensino que, um dia, vão ser convidados a gerir. Sobretudo, permitindo-lhes uma sólida formação em desenvolvimento curricular.

Desde cedo, começou a ESEV a receber pedidos a "solicitar o apoio dessa Instituição(...) para dinamizar uma acção de formação, de carácter geral, enquadradora"(3) do projecto. E foi este o tom geral de todas as solicitações recebidas. Atendendo ao carácter dos pedidos, apelando para realizar acções de formação enquadradoras do projecto, sendo, portanto, acções de carácter, necessariamente, geral, foi a área científica de Ciências da Educação, através dos seus docentes de Desenvolvimento Curricular(4), encarregada de responder a esses anseios.

Desconhecendo as expectativas específicas, as necessidades e/ou angústias sentidas pelos destinatários, dos quais sabíamos, apenas, tratar-se de professores do ensino básico, de todos os ciclos, e de professores do ensino secundário, elaborámos, não sem algumas dúvidas e dificuldades, um programa da acção e lá fomos, na intenção, não apenas de dizer, mas sobretudo, de ouvir e dispostas a alterar o programado conforme as circunstâncias que se nos deparassem.

Neste contexto, propusemos o seguinte programa:

I - A Reforma Curricular e as Práticas Curriculares: da intenção à realidade.

Diagnóstico da situação actual.

    1. As mudanças planeadas e legisladas

 

    1. Do planeado ao efectivamente realizado

(Aspectos que ficaram por realizar)

 

    1. Justificação de procedimentos por referência a modelos teóricos de inovação curricular.

 

II - Para Revitalizar a Reforma

 

    1. Para uma outra lógica curricular

 

    1. Gestão Flexível e Participada dos Currículos.
    2. Identificação de Aprendizagens Nucleares. Problemas e Sugestões de tipo processual.

 

Os nossos grandes objectivos, com esta proposta de programa(5) eram, essencialmente, três:

Realizámos, ao todo, seis acções de formação, eu preferiria chamar-lhes sessões de trabalho, em várias escolas do distrito, tantas quantas as solicitadas(6). Dessas experiências resultou claro para mim que, pese embora a diversidade de situações e de contextos e as diferentes condições das escolas e dos professores, muito de comum havia. Antes de mais, as lamentações: falta de condições materiais, excessivo número de alunos, programas demasiado extensos e não articulados entre si, insucesso dos alunos, o seu deficiente domínio da língua portuguesa, falta de actualização dos professores, nomeadamente através de uma formação contínua empenhada e adequada, impossibilidade para realizar a interdisciplinaridade e dificuldades na implementação da Àrea-Escola, falta de preparação para a exigência que se perfila de um trabalho conjunto e participado, falta de disponibilidade dos docentes, resistência à mudança, ensino centrado nos conteúdos... Eis o que comummente ouvimos em todas as escolas e de todos os professores. Nunca confessado abertamente, mas claramente implícito neste discurso encontra-se a profunda convicção do fracasso da reforma, o enraizado sentimento de que nada mudou, a radical sensação de desencanto e desilusão que se vive na profissão docente - o mal-estar docente(7). Notória, também, a existência de um conflito latente entre a imagem que os professores têm de si próprios, como bons professores que são e querem continuar a ser, e a crescente dificuldade de manter essa imagem pela impossibilidade que sentem de responder a tudo o que se espera deles, e que é cada vez mais e cada vez mais complexo. Isto é, as exigências profissionais que são feitas aos professores são hoje incomparavelmente maiores que ontem, o seu trabalho aumentou e em termos muito significativos. Um dos professores, do fundo da sua imensa experiência, proporcionada pelos eus muitos anos de serviço, condensou bem, a meu ver, este estado de coisas, ao dizer que, face a tantas tarefas cometidas aos professores, face a tantas solicitações que lhes são dirigidas, (incluindo-se aqui mais esta, a de reflectir, de forma participada, sobre o currículo do ensino básico), ele sente-se desorientado e perdido e, no meio de tanta reunião e no fim de tanto tempo investido em tantas actividades, ele já não tem tempo nem disponibilidade para pensar, "Eu não tenho tempo para pensar"(8). E, assim, se pôs o dedo na ferida. Imerso no fazer e no fazer tantas coisas, a prazo certo, o professor quer pensar o seu fazer, quer pensar o que faz, como o faz, porque o faz; quer ter tempo para amadurecer as suas ideias e organizar o seu pensamento; enfim, o professor exige pensar as suas práticas para dar sentido e significado ao que faz, para clarificar, iluminar e fundamentar o que faz. Sem isso, resta-lhe o mecanismo das rotinas, a repetição das práticas e dos gestos habituais, o enfeudamento no seu saber disciplinar, a sensação de uma solidão atroz e de um isolamento intransponível. Mas já não tem tempo para pensar!...

Outro topos comum no que ouvimos é o de que, por um lado, quase nunca pedem a opinião dos professores (e eles é que estão no terreno e conhecem as realidades) e, por outro lado, nas raras vezes em que são ouvidos, "essa opinião não conta para nada". Por isso olham com natural desconfiança, alicerçada em experiências anteriores, esta iniciativa do DEB e interrogam-se sobre a sua utilidade e eficácia, pondo em causa a validade do seu empenhamento no processo. E este é um dos impedimentos maiores que é preciso ultrapassar, se se quiser fazer viver este projecto, se se desejar que ele tenha sucesso e seja levado a bom termo. Para isso é absolutamente necessário que o DEB dê claros indícios aos professores de que escutou as suas opiniões e de que, mais uma vez, o diálogo não se transformou num pseudo-diálogo, num diálogo de surdos-mudos, em que nada do que se diz é ouvido e em que não há resposta às sugestões dos professores, mas apenas um silêncio ultrajante.

A este propósito, e no sentido de os tranquilizar, informámos os professores de que a Coordenação da Área Educativa de Viseu (CAEV) tinha solicitado colaboração à ESEV para proceder a uma análise de conteúdo das respostas dadas às questões dos documentos. Depois de já termos construído(9) uma grelha de análise por categorias, chegou do DEB uma outra grelha para proceder ao tratamento das respostas, a qual não era, aliás, substancialmente diferente da nossa, sendo, contudo, nossa convicção que a grelha que elaborámos permitia recolher um maior leque de informações.

De outro obstáculo para a prossecução deste projecto nos apercebemos, mas esse tem a ver com a deficiente, senão mesmo ausência de formação dos professores em desenvolvimento curricular. Logo, é urgente e necessária a formação neste domínio.

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  1. Ofício GD864 de 21/10/96.
  2. Esse grupo, coordenado pela Doutora Avelina Rainho, é ainda constituído pelas Dr. Ana Maria Mouraz Lopes, Dr. Lúcia Ramos e Dr. Berta Freire.
  3. Transcrição de um dos ofícios recebidos nesta escola, a esse propósito. Trata-se do ofício 038/7.1. de 6/1/97.
  4. Realizaram estas acções nas escolas as docentes Ana Maria Mouraz Lopes, Maria Fernanda Gonçalves e Maria de Jesus Fonseca.
  5. Todo o material que organizámos para a acção pode ser consultado num dossier que se encontra à disposição no gabinete de Ciências da Educação ou na Coordenadora do grupo de trabalho ou, ainda, no Conselho Directivo da ESEV.
  6. Entretanto, já outras se encontram agendadas.
  7. Cf. José Manuel Esteves, O mal estar docente, Lisboa, Escher, 1992.
  8. Professor Firmino, da Escola Secundária de Nelas.
  9. Realizaram este trabalho as docentes Ana Maria Mouraz, Ana Paula Cardoso, Maria Fernanda Gonçalves e Maria de Jesus Fonseca.

SUMÁRIO